摘 要 在《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》的推動下，教師越來越重視小學語文跨學科教學的研究和實施。然而，日常教學中一線語文教師缺乏對跨學科教學的深入理解，常常盲目拼湊多學科學習活動，難以真正有效構(gòu)建多學科有機融合的學習形態(tài)，導致跨學科學習流于形式而缺乏實際效果。基于此，可以建構(gòu)并行疊拼式、交錯補白式、接續(xù)轉(zhuǎn)化式三種學習形態(tài)，促進多學科學習的有機融合，進一步提高跨學科學習效率，提升學生綜合素養(yǎng)。

關(guān) 鍵 詞 跨學科學習；融合形態(tài)；小學語文

引用格式 邱志凱.小學語文跨學科學習的多學科融合形態(tài)[J].教學與管理，2024（23）：31-34.

跨學科，亦譯為交叉學科，指的是超越某個單一學科邊界而進行的涉及兩個或更多學科的知識創(chuàng)造活動?？鐚W科學習是整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維，解決真實問題，產(chǎn)生跨學科理解的課程與學習取向[1]?？梢?，跨學科教學可以促進學習者打破學科學習間的界限[2]，促進其在實踐運用中建立多學科知識間的聯(lián)系，實現(xiàn)學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（下稱《2022版課標》）針對“跨學科任務(wù)群”指出，要引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領(lǐng)域，在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力[3]。然而，日常教學中一線語文教師由于缺乏深入研究，對跨學科學習的理解流于淺表，盲目拼湊多門學科學習活動組織教學，難以構(gòu)建真正的多學科有機融合的學習形態(tài)，導致所謂的跨學科學習流于形式，缺乏實際效果，制約學生綜合素養(yǎng)的提升?；诖?，我們可以借助統(tǒng)整項目，疊拼多學科學習活動，建構(gòu)“并行疊拼式”融合形態(tài)；借助背景補白，交錯多學科學習鏈條，建構(gòu)“交錯補白式”融合形態(tài)；借助成果轉(zhuǎn)化，接續(xù)多學科學習收獲，建構(gòu)“接續(xù)轉(zhuǎn)化式”融合形態(tài)。通過建構(gòu)多種學習形態(tài)，促進多學科學習有機融合，進一步提升學生跨學科學習的效率。

一、并行疊拼式形態(tài)：借助統(tǒng)整項目，并行多學科學習活動

《2022版課標》在“跨學科任務(wù)群”的“教學提示”中提到，要充分發(fā)揮跨學科學習的整體育人優(yōu)勢，增強跨學科學習的計劃性和目標意識。根據(jù)不同學段學生生活的范圍，學習興趣和能力，精心選擇學習主題和內(nèi)容，組織策略多樣的學習活動[4]?？梢姡鐚W科教學并非依靠某項單一的學科學習活動展開，而是基于一定的學習主題，通過對多種學習活動的疊拼，實現(xiàn)多學科學習的有機融合。

項目式學習，主要是指學生以自身個體或小組為單位，對某一課題內(nèi)容進行長期的持續(xù)性研究，得出相應成果和結(jié)論的綜合性活動[5]?？梢姡椖渴綄W習是一種借助驅(qū)動性問題，調(diào)動學生主體性，統(tǒng)整多學科學習的綜合性實踐探究活動?；诖?，我們可以在語文學習過程中，借助項目式學習，驅(qū)動學生圍繞驅(qū)動性問題，協(xié)同開展多學科學習活動，實現(xiàn)學科學習活動形態(tài)上的并行，并通過統(tǒng)整多學科觀念、方法與思維方式，合力輸出項目研究成果，讓多學科學習在并行的基礎(chǔ)上形成疊拼形態(tài)。

以四年級下冊第三單元為例，單元聚焦詩歌主題，匯編了四首現(xiàn)代詩并安排了一次綜合性學習——“輕叩詩歌大門”，要求學生在學習單元組詩后，合作編寫小詩集，并舉辦詩歌朗誦會。為促進學生跨學科學習，教師在此基礎(chǔ)上設(shè)計“詩意詠流傳”的項目式學習。通過驅(qū)動型問題“如何在詩集發(fā)布會上推介小組匯編的詩集，讓詩意在校園中流傳”，組織學生展開探討。學生在班級交流中達成共識——可以通過為詩集做特色介紹、繪制精美配圖及唱誦詩歌的方式，提升詩集在校園的影響力和傳播度?；诖?，教師組織學生以小組為單位，在合作完成詩集文本編選任務(wù)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的興趣和特長，并行開展多重分工任務(wù)（如圖1）。

在分工任務(wù)一“寫詩集之介”中，學生在撰寫詩集介紹詞前，系統(tǒng)學習社會心理學中的故事力量、情感共鳴、引發(fā)思考、互動表達等法則，提升語言表達對聽眾的吸引力。在此基礎(chǔ)上完成對詩集內(nèi)容、看點、價值等方面的文字介紹并進行多次試講。

在分工任務(wù)二“繪詩歌之境”中，學生通過觀看美術(shù)教師錄制的微課“插畫知識知多少”，了解配圖風格選擇、構(gòu)圖比例確定、色彩搭配等方面的知識，并結(jié)合從市面上收集到的實體詩集配圖案例，完成對詩集封面和插圖的草圖設(shè)計和成品繪制。

在分工任務(wù)三“編詩誦之曲”中，學生觀摩央視節(jié)目《經(jīng)典詠流傳》中“唱詩”的經(jīng)典案例，知道為詩詞配樂要根據(jù)文本節(jié)奏和內(nèi)容風格，甄選合適的詩誦曲目，結(jié)合音樂教師推薦的曲庫選擇配樂曲目，自主創(chuàng)編并進行詩歌試唱。

在合作任務(wù)“展詩意之美”中， 學生在舞臺上通過“音詩畫”的藝術(shù)形式，展播文本插圖，配樂吟唱詩歌，并穿插詩集介紹，促使學生基于先前的并行任務(wù)，在一個節(jié)目中，完成多學科學習的重疊與拼接。

整個項目式學習基于語文課程內(nèi)容，以問題為驅(qū)動，組織學生并行開展多學科學習活動，并合力輸出項目研究成果，形成多學科學習形態(tài)上的并行疊拼，學生在項目式學習的統(tǒng)整下，實現(xiàn)語文、心理、美術(shù)、音樂多領(lǐng)域素養(yǎng)的提升。

二、交錯補白式形態(tài)：借助資源補白，交錯多學科學習鏈條

《2022版課標》在“跨學科任務(wù)群”的“教學提示”中提到，要拓展學習資源，增強跨學科學習的綜合性和開放性，充分利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、社區(qū)生活場景、文化場館等，為學生開展跨學科學習提供必要的支持[6]。可見，語文跨學科學習不能僅依靠統(tǒng)編教材中的既定內(nèi)容展開，還需要根據(jù)跨學科學習規(guī)劃，為學生提供適當?shù)耐卣官Y料，幫助學生由語文學科的學習，順利鏈接到其他學科的學習活動中。

基于此，我們可以在語文學習過程中，建構(gòu)多學科學習的交錯補白式形態(tài)——在語文學習鏈條的主線上，圍繞語文學習內(nèi)容中涉及到的跨學科內(nèi)容，相機為學生提供其他學科必要的背景知識和實踐機會，填補語文學科所學知識的空白。在學生完成相應學科學習資源的補白后，再次回到語文學習的主鏈條上。依據(jù)實際情況，教師可按此模式反復操作，讓學生在語文學習的主鏈條上，多次穿插其他學科的學習活動，構(gòu)建多門學科學習鏈條相互交錯的融合形態(tài)，助力學生補充相關(guān)學科知識，突破學習盲區(qū)，借助多學科知識和方法，提升語文學習效果。

仍以三年級下冊第四單元為例，習作所屬單元主題為“觀察與發(fā)現(xiàn)”，學生在學習《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》三篇課文，初步了解作者從不同角度留心觀察獲得的各種發(fā)現(xiàn)后，進入本次習作“我做了一項小實驗”。本次習作要求為：觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚；還可以寫一寫自己做實驗時的心情、實驗中有趣的發(fā)現(xiàn)等。分析習作要求可知，本次習作并非想象類習作而是紀實類習作，要達成“把習作內(nèi)容寫清楚”的目標，離不開學生的動手實驗；要達成“寫出實驗中的發(fā)現(xiàn)”的目標，還需要教師引導學生了解實驗背后隱藏的原理。從上述分析可知，本次習作學習應在語文學習的主線上開展相關(guān)的科學實驗，并補充相應的背景知識，幫助學生協(xié)同多門學科知識，達成學習目標?；诖?，教師設(shè)計如圖2的學習任務(wù)。

在語文學習任務(wù)一“聚焦習作主題，梳理習作要求”中，教師首先引導學生關(guān)注教材中的習作主題，并通過閱讀習作頁面，用簡潔的語言梳理出本次習作的兩條要求，幫助學生把握目標，指導后續(xù)學習。

接著，教師穿插科學學習任務(wù)一“明確實驗步驟，實驗倒杯不灑”。教師以“有人能將蓋上硬紙板的水杯倒立而使杯中清水不灑”這一現(xiàn)象引入，激發(fā)學生興趣，引導學生明確實驗步驟，組織學生現(xiàn)場開展“倒杯不灑”的實驗，并在實驗過程中填寫實驗記錄卡。通過本項任務(wù)，為學生習作提供真實的實驗經(jīng)驗和習作素材。

而后，教師引導學生回到語文學習的主線上，組織學生回顧單元課文，借用表示先后順序的連接詞把實驗過程寫清楚，并提示學生借用連接詞和實驗記錄卡，在口頭上說清實驗過程。通過本項任務(wù)，為學生進入習作搭建清晰的思維框架。

然后，為幫助學生達成“寫出實驗過程中的發(fā)現(xiàn)”這一目標，教師引導學生再次走進科學學科的學習鏈條，通過科學學習任務(wù)二“探究不灑秘密，了解壓強知識”，讓學生通過觀摩科學微課，了解“倒杯不灑”的原理。通過本項任務(wù)，豐富學生的科學知識，促使學生借助背景知識，寫出實驗中的發(fā)現(xiàn)和感悟。

隨后，教師再次引導學生回到語文學習的主線上，正式進入寫作。在學生初寫后，教師聚焦學生習作里沒有展現(xiàn)出實驗過程中的心情變化這一普遍問題，出示范文片段，幫助學生建構(gòu)起“問號用起來+身體動起來”的寫作支架，提示學生可以通過展現(xiàn)自己的思考、疑問和行為表現(xiàn)，反映自己在實驗過程中的心情變化。

最后，在學生單元習作展評的基礎(chǔ)上，教師引導學生走進道德與法治學習任務(wù)一“了解科學成就，培養(yǎng)探究精神”。教師講述古今中外科學名人成功背后的付出，引導學生聚焦探究精神，暢談自己的理解和啟示，促進學生形成樂于探索、奮發(fā)向上的人生態(tài)度，滲透學科育人的思想。

回顧整條學習鏈，可以發(fā)現(xiàn)多門學科學習任務(wù)形成了相互交錯的融合形態(tài)，助力學生在語文學習的主鏈條上，協(xié)同科學和道德與法治學科知識，獲得全面發(fā)展，更好地達成單元習作的學習目標。

三、接續(xù)轉(zhuǎn)化式形態(tài)：借助成果轉(zhuǎn)化，接續(xù)多學科學習收獲

《2022版課標》在“跨學科任務(wù)群”的“教學提示”中提到，跨學科學習評價主要以學生在各類探究活動中的表現(xiàn)，以及活動過程中完成的方案、海報、調(diào)研報告、視頻資料等學習成果為依據(jù)[7]。可見，跨學科學習的評判標準之一就是學生是否產(chǎn)出了相應的物化成果。基于此，我們可以在學生的語文學習過程中，建構(gòu)多學科學習的接續(xù)轉(zhuǎn)化式形態(tài)——依據(jù)語文學習內(nèi)容，融匯多學科知識技能，規(guī)劃學生完成跨學科學習后的最終物化成果，驅(qū)動學生以完成最終物化成果為核心任務(wù)，將成果產(chǎn)出過程分解為具有前后關(guān)聯(lián)的子任務(wù)，讓任務(wù)鏈條形成相互接續(xù)的形態(tài)，促使學生在多層次的跨學科學習中，不斷豐富學習收獲，轉(zhuǎn)化每個層級下的學習成果，進而輸出最終物化成果，獲得能力素養(yǎng)的多維發(fā)展。

以六年級上冊第三單元課文《竹節(jié)人》為例，本課要落實的語文要素為“根據(jù)閱讀目的，選擇恰當?shù)拈喿x方法”，課文提供多條參考任務(wù)，意在讓學生根據(jù)不同任務(wù)確立不同的閱讀目的，找到合適的閱讀方法，獲取有用信息。教師綜合考慮語文、美術(shù)、信息技術(shù)在知識技能上的關(guān)聯(lián)，決定在六一兒童節(jié)來臨之際拍攝竹節(jié)人玩耍教程，確立“拍玩耍教程，展文化魅力”的核心任務(wù)：學生在參照課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，在六一兒童節(jié)來臨之際，拍攝和制作短視頻，以圖片展示、文字說明和真人示范等形式，引導低年級同學了解傳統(tǒng)玩具竹節(jié)人的玩法，感受傳統(tǒng)文化的魅力?；谖锘晒秃诵娜蝿?wù)，教師和學生在班級交流的過程中，梳理出本次跨學科學習的子任務(wù)（如圖3）。

子任務(wù)一中，教師組織學生圍繞“編寫竹節(jié)人玩耍說明書”的目標，有意識地篩選和提取課文信息，形成竹節(jié)人玩法的文字說明；子任務(wù)二中，學生借助確立的文字說明，調(diào)動美術(shù)學科的繪圖技能，用多個清晰簡潔的圖示，輔助受眾進一步明晰竹節(jié)人的玩法；子任務(wù)三中，學生結(jié)合前兩個任務(wù)產(chǎn)出的圖文成果，進一步確立視頻拍攝腳本——包括圖文展示和真人演示環(huán)節(jié)的安排、解說語言風格的選擇、場景特效的搭配等；子任務(wù)四中，學生借助信息技術(shù)，利用手機設(shè)備，按照視頻腳本，錄制圖文介紹環(huán)節(jié)的解說音頻和真人教玩的相關(guān)視頻，形成視頻教程的影音素材；子任務(wù)五中，學生根據(jù)腳本設(shè)定，處理影音素材——借助信息技術(shù)，利用剪映軟件完成音視頻的合成剪輯、特效添加等，并最終將成品發(fā)布于校園微視頻平臺，分享最終的學習成果。

縱觀整個任務(wù)鏈條可以發(fā)現(xiàn)，子任務(wù)間形成了相互接續(xù)的形態(tài)。每項子任務(wù)的展開都是以上一項任務(wù)產(chǎn)出的成果為依托，最終的學習成果就是在一個個子任務(wù)下形成的小成果中不斷轉(zhuǎn)化而形成的。學生在完成相互接續(xù)的子任務(wù)的過程中，達成“有目的地閱讀”的語文學習目標，同時也提升了美術(shù)、信息技術(shù)學科的能力素養(yǎng)，獲得更全面的發(fā)展。

跨學科學習相對單學科學習，更能促進學生在復雜的生活情境下，形成主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，提升綜合素養(yǎng)[8]。教師要清晰把握小學語文跨學科學習中的多學科融合形態(tài)，進一步提升學生跨學科學習的效率，有效提升學生的綜合素養(yǎng)。

參考文獻

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[責任編輯：陳國慶]