摘 要：情境是當(dāng)下高中語文教學(xué)實現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)目標必不可少的路徑支撐。然而，在高中語文教學(xué)中，教師往往因為缺少抓手而無所適從，而且不少教師在實際教學(xué)過程中對創(chuàng)設(shè)情境出現(xiàn)了理解上的偏差。只有將學(xué)生個體納入情境的創(chuàng)設(shè)過程，將學(xué)生視為情境創(chuàng)設(shè)的要素，情境的意義和價值才能充分彰顯。具體來說，可以用“有我”和“立我”兩個支點撬動高中語文情境的創(chuàng)設(shè)?！坝形摇币庵笇W(xué)生參與是情境的前置要素，“立我”意指素養(yǎng)立意是情境的共生價值。

關(guān)鍵詞：高中語文；情境；情境創(chuàng)設(shè)；支點

情境是當(dāng)下高中語文教學(xué)實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標必不可少的路徑支撐。從《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）中“課程性質(zhì)”“學(xué)科核心素養(yǎng)”“實施建議”等對情境的闡述和要求，到高考“無情境，不成題”的命題原則，都體現(xiàn)了情境在始于課標的課程指導(dǎo)與終于高考的考查評價之間的呼應(yīng)，而高中語文教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)是這兩者之間的過程保障。然而，在高中語文教學(xué)中如何創(chuàng)設(shè)情境？教師往往因為缺少抓手而無所適從，而且不少教師在實際教學(xué)過程中對創(chuàng)設(shè)情境出現(xiàn)了理解上的偏差。

一、 高中語文情境創(chuàng)設(shè)存在的誤區(qū)

課標指出：“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境?！保?］不少教師誤認為情境主要存在于課標規(guī)定的18個學(xué)習(xí)任務(wù)群，完成任務(wù)群教學(xué)后情境自然發(fā)生作用。然而，任務(wù)群不等于情境。任務(wù)群是主題統(tǒng)攝下的教學(xué)內(nèi)容，由若干學(xué)習(xí)項目組成，情境是任務(wù)群的項目支撐，需要教師創(chuàng)設(shè)呈現(xiàn)，依賴于單篇教學(xué)中情境的相繼鋪設(shè)。教師在進行單篇文本教學(xué)時的情境創(chuàng)設(shè)，是完成任務(wù)群學(xué)習(xí)目標的基礎(chǔ)。當(dāng)然，一些教師在進行單文本教學(xué)時，忽視了任務(wù)群學(xué)習(xí)目標，在設(shè)置情境時不能聯(lián)系專題的要求，消解了任務(wù)群對知識和情境的整合作用，這也是欠妥的。

還有的教師混淆了教學(xué)活動設(shè)置和情境創(chuàng)設(shè)。情境認知理論認為，知識、活動和情境是有機聯(lián)系、整體融合的關(guān)系，學(xué)習(xí)者在情境中積極活動可以有效獲得知識。由此可知，活動和情境是截然不同的。在教學(xué)過程中，活動是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的具體方法，構(gòu)成簡單而且一般是顯性存在；情境是完成學(xué)習(xí)活動的條件，不直接參與問題解決，構(gòu)成多元，顯性、隱性均可?；顒优c情境融合呈現(xiàn)的特點，是導(dǎo)致教師在教學(xué)中往往以活動代替情境的重要原因。另外需要注意的是，有些教師將教學(xué)場景的布置等同于情境創(chuàng)設(shè)，這只是對情境的表層理解。情境需要場景布置，但場景布置如果不能協(xié)助教學(xué)活動，不能富有教學(xué)啟示，不具備生成性，就不能視為情境構(gòu)成，畢竟情境教學(xué)不是“情景教學(xué)”。

關(guān)鍵的是，在如何處理學(xué)生與情境要素之間的關(guān)系上，不少教師存在疑惑。有教師認為，語文教學(xué)中情境的創(chuàng)設(shè)主要基于教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生是情境的服務(wù)者。教師出于讓學(xué)生獲得知識和能力的目的創(chuàng)設(shè)情境后，將學(xué)生置于其中就能自然實現(xiàn)教學(xué)的目標，這種觀點不僅將學(xué)生排除在情境構(gòu)成要素之外，也使教師自己置身于情境之外。如此，情境純粹是教師達成教學(xué)目標的工具，學(xué)生依然處于教學(xué)的被動地位。

二、 用兩個支點撬動情境的創(chuàng)設(shè)

情境強調(diào)人和環(huán)境的相互作用，學(xué)習(xí)者是完整教學(xué)過程的參與者，也應(yīng)當(dāng)是情境的共建者。只有將學(xué)生個體納入情境的創(chuàng)設(shè)過程，將學(xué)生視為情境創(chuàng)設(shè)的要素，情境的意義和價值才能充分彰顯。具體來說，可以用“有我”和“立我”兩個支點撬動高中語文情境的創(chuàng)設(shè)。

（一） “有我”：學(xué)生參與是情境的前置要素

課標所述的“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境”［2］，有三個要素點：一是學(xué)生發(fā)展需要，二是圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群，三是學(xué)生廣泛、深度參與。學(xué)生發(fā)展需要，是情境創(chuàng)設(shè)的價值前提。沒有觀照學(xué)生需要的情境，即使符合教學(xué)邏輯，也無法激發(fā)學(xué)生的求知欲。學(xué)生廣泛、深度參與，是情境的過程保證。從根本上說，無論是“學(xué)生發(fā)展需要”還是“廣泛、深度參與”，都是為了保證在情境創(chuàng)設(shè)中始終有學(xué)生主體“我”的存在，為此需要注意兩個創(chuàng)設(shè)前提。

一是情境創(chuàng)設(shè)要建立在學(xué)生已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，應(yīng)該讓學(xué)生從中感受到“我”的知識能力可以解決情境問題，而不至于望而生畏。例如，在統(tǒng)編高中語文必修下冊《雷雨（節(jié)選）》的教學(xué)中，不少教師喜歡以課本劇的方式創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，但如果學(xué)生對戲劇與戲劇表演缺乏必要的知識，課本劇肯定不是“真實、富有意義的語文實踐活動情境”［3］。無論是皮亞杰的“發(fā)生認識論”還是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都強調(diào)已有知識經(jīng)驗在知識建構(gòu)中的作用，情境的創(chuàng)設(shè)同樣需要遵循此理。

二是情境創(chuàng)設(shè)要勾連學(xué)生已有生活體驗，應(yīng)該讓學(xué)生在情境中看到自身熟悉的內(nèi)容，幫助學(xué)生縮短與文本之間的距離。一旦學(xué)生在語文教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)了自我生活的影子，喚醒了類同生活體驗，學(xué)生無疑會增加對學(xué)科的親近感，從而更容易掌握知識和技能。例如，在統(tǒng)編高中語文必修上冊《我與地壇（節(jié)選）》的教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生理解“我不知道她已經(jīng)找了多久還要找多久，我不知道為什么我決意不喊她——但這絕不是小時候的捉迷藏，這也許是出于長大了的男孩子的倔強或羞澀”一句蘊含的對母親的情感時，可以借助問題創(chuàng)設(shè)情境：“我們有沒有過類似的‘倔強’，當(dāng)時如何化解這種‘倔強’的？我們的‘倔強’在母親那里意味著什么？現(xiàn)在該如何看待這些‘倔強’？”這種基于文本、勾連學(xué)生生活的情境，包含了學(xué)科認知情境和學(xué)生的個人體驗情境，真正顧及了他們的發(fā)展需要，是“以文本為基礎(chǔ)，將文本內(nèi)容與課外相關(guān)知識進行對照、比較，從而在更高的知識層面培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維的教學(xué)手段”［4］。

值得一提的是，要創(chuàng)設(shè)一個有意義的情境，教師首先要有情境的意識，然后，在設(shè)置學(xué)生參與的情境時，預(yù)先將自己代入，審問三點：一是自己能否將文本與情境做高度關(guān)聯(lián)，以此判斷情境的必要性和有效性；二是自己能否熟練掌握情境資源，為學(xué)生的隨機生成做好引導(dǎo)；三是自己能否對情境任務(wù)形成新的思考——良好的情境應(yīng)該讓師生共生智慧、獲得美感。課標提出“發(fā)展教師特長，引導(dǎo)教師開發(fā)語文課程資源，有選擇地、創(chuàng)造性地實施課程”［5］，創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)該屬于教師“創(chuàng)造性地實施課程”的能力體現(xiàn)。

（二） “立我”：素養(yǎng)立意是情境的共生價值

教師創(chuàng)設(shè)情境，要在突出學(xué)生地位的同時，關(guān)注學(xué)生已有知識經(jīng)驗到新知識經(jīng)驗的生成過程，促成學(xué)生從一個已有情境中的“我”到另一個情境中更為完善的“我”的轉(zhuǎn)變。因此，教師創(chuàng)設(shè)情境時要根據(jù)學(xué)科特征、文本實際，在情境中融合語文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，調(diào)動情境全部要素，完成對學(xué)生從知識到思維再到價值觀的全面建立。

課標明確指出：“學(xué)科認知情境指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認知能力?！保?］語文學(xué)科的認知能力必然以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，這就要求教師在情境創(chuàng)設(shè)中關(guān)注學(xué)生知識建構(gòu)。語文教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時，應(yīng)重視語言建構(gòu)與運用在語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中的基礎(chǔ)地位，警惕去知識化、泛語文化傾向。［7］當(dāng)然，需要注意的是，情境下的知識建構(gòu)和傳統(tǒng)的知識傳授有著鮮明的區(qū)別：前者重在為學(xué)生創(chuàng)設(shè)運用知識的情境，讓學(xué)生在運用過程中掌握知識，后者單純完成從知識到知識的傳遞過程；前者的知識獲得形成于學(xué)生的個性體驗，后者的知識獲得因為缺乏體驗而容易遺忘。例如，在統(tǒng)編高中語文必修下冊《與妻書》的教學(xué)中，著眼“要把握書信注重交流、抒寫自由的文體特質(zhì)，體會作者的深摯情感”這一單元目標，教師可以創(chuàng)設(shè)情境：“請結(jié)合已掌握的書信知識，依據(jù)文章內(nèi)容，完善書信格式，補充稱呼、問候語、祝頌語、署名、日期等?！睂W(xué)生的答案是“意映卿卿”“見字如晤”“愿盛世再遇，來世不負”“愛你的覺民手書”“辛未三月二十六夜四鼓”等。這一情境的創(chuàng)設(shè)，既讓學(xué)生在運用中鞏固了書信知識，又加深了文本理解。正如王寧、巢宗祺教授在《〈普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）〉解讀》中所說，課標“不是輕視知識和技能，而是主張每一個知識、每一篇文章都不能當(dāng)成純粹的知識點，都不能分解開來單獨進行技術(shù)訓(xùn)練，而是要通過語言文字的成品和豐富、鮮活的語言文字現(xiàn)象，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中，隨時關(guān)注漢語的特點，提升他們感受漢語特點的敏銳性”［8］。

情境中的知識建構(gòu)與傳統(tǒng)教學(xué)中的知識傳授相比，還有著豐富的生成性，這種生成性正是鍛煉學(xué)科思維的重要載體。例如，在統(tǒng)編高中語文必修上冊《歸園田居（其一）》的教學(xué)中，教師可以在情境創(chuàng)設(shè)中設(shè)置任務(wù)：“閱讀葉嘉瑩《從‘豪華落盡見真淳’論陶淵明之‘任真’與‘固窮’》一文，分析陶淵明歸園田的原因?！庇袑W(xué)生得出結(jié)論：“陶淵明回歸園田，可能源于對黑暗官場的厭棄，但根本上是其性格使然?！睂W(xué)生打破了“陶淵明因為厭惡官場而辭歸”這一標簽式的教學(xué)結(jié)論，將一般教學(xué)中對陶淵明進行的“道德解讀”回歸到“人格解讀”，這就不是簡單地讓學(xué)生獲得知識，而是通過情境實現(xiàn)學(xué)生的思維發(fā)展與提升。由此看來，生成性是情境的重要價值判斷。教師通過情境創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生探究，在這一過程中實現(xiàn)歸納、反思、遷移、創(chuàng)新等思維品質(zhì)的提升，這與深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的理念不謀而合。閻乃勝認為，“學(xué)習(xí)是情境性的。深度學(xué)習(xí)所凸顯出的意義建構(gòu)，表征了它是一種基于情境的學(xué)習(xí)方式”［9］。要確保情境創(chuàng)設(shè)具有生成性，除了必須讓學(xué)生參與情境構(gòu)成外，還應(yīng)突出實踐性，促使學(xué)生在憑借已有知識經(jīng)驗解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)新問題，這個“新問題”就是學(xué)生認知的生長點。所以，在情境創(chuàng)設(shè)中，教師不應(yīng)提供“從一個明確問題到一個明確結(jié)論”的驗證性任務(wù)，而應(yīng)拋出一個任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，進而嘗試通過活動、探究等路徑予以解決。

如果一個情境能引導(dǎo)學(xué)生運用知識、在實踐中解決任務(wù)，則可以視為有價值的創(chuàng)設(shè)。課標指導(dǎo)下的語文教學(xué)，應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科育人的轉(zhuǎn)變，文化觀、價值觀、審美能力等與學(xué)科知識一并成為學(xué)科素養(yǎng)的要求體現(xiàn)，這些要求同樣成為情境創(chuàng)設(shè)的價值。尤其在美育方面，情境有著應(yīng)然承擔(dān)，“情”有人文之美，“境”有文化大觀，學(xué)生參與情境創(chuàng)設(shè)的過程就是接受文化美育的過程。仍以統(tǒng)編高中語文必修下冊《雷雨（節(jié)選）》的教學(xué)為例，如果以課本劇為內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)該有三個層次的區(qū)別：第一層次是在缺乏基本戲劇常識和表演技巧的背景下，為了情境而表演的“偽情境”；第二層次是在第一層次的基礎(chǔ)上以體味劇本語言、分析人物形象、理解創(chuàng)作主旨為認知目標的情境；第三層次是在第二層次的基礎(chǔ)上，包括學(xué)生參與布景、化妝、服裝、道具等舞美設(shè)計，根據(jù)演出需要調(diào)整劇本等在內(nèi)的學(xué)科育人情境。在第三層次的情境創(chuàng)設(shè)下，學(xué)生獲得的不只是知識能力，而是包括“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”［10］在內(nèi)的核心素養(yǎng)。可以說，一個好的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)是基于學(xué)科認知的多元育人空間的營造，情境的每一個構(gòu)成要素都具有生動的育人價值，這樣的情境才能促成學(xué)生站立于教學(xué)主位，完成語文學(xué)科立德樹人的根本任務(wù)。

參考文獻：

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［7］鄭昀，徐林祥.指向語言的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群有效學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2021（7）：13.

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［9］閻乃勝.深度學(xué)習(xí)視野下的課堂情境［J］.教育發(fā)展研究，2013（12）：77.