關鍵詞：小學數(shù)學；“教一學一評”一致性；單元表現(xiàn)性作業(yè)；表現(xiàn)性評價

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：B 文章編號：1673-4289（2024）07-0025-06

新的教育觀念引領著課堂教學的改革創(chuàng)新，新型的課堂教學強調(diào)要基于課程標準來設計、展開教與學的活動。這種新教學把課程標準細分為評估準則并轉(zhuǎn)化為評價指標、學習目標和組織師生互動的依據(jù)。按照這個思路執(zhí)行的過程便是從總體上將課程目標細化為具體的課程實施活動，最終目的是培育學生的核心素養(yǎng)，完成立德樹人的根本任務。

在課程標準的具體應用過程中，“教一學一評”一致性的協(xié)調(diào)是一個關鍵的原則問題。為了充分發(fā)揮評價的診斷、激勵、促進再學習的功能，我們需要構(gòu)建一個評價目標具體、評價主體多元、評價方式多樣、對“結(jié)果”和“過程”雙向聚焦的評價體系，從而達成以評促教、以評促學的目標。將表現(xiàn)性評價有效融入“教”與“學”的過程是有效的行動路徑，在這一過程中，學生和教師都可以作為表現(xiàn)性評價的評價主體；評價目標也是可觀察、測量的；評價結(jié)果既可以對學生的學習進行定位，也可以用于對教師教學的改進。將“教”“學”有效融合，推進“教一學一評”一致性的課堂教學，是基于課程標準的表現(xiàn)性評價的創(chuàng)新實踐。

一、“教一學一評”一致性的理論闡釋

（一）“教學一學習一評價”一致性的含義解讀

“教一學一評”的一致性是指：教學目標、教師的教、學生的學以及對學習的評之間達到高度統(tǒng)一和匹配的狀態(tài)。如果達到了高水平的一致性，那么就保證了高質(zhì)量的教育過程。這一概念強調(diào)了以課程標準作為基礎來實施教育活動，從而實現(xiàn)了“教”“學”“評”三個環(huán)節(jié)的協(xié)同合作。實踐過程中，根據(jù)學科課程的標準去拆分并明確學習目標和評估任務，然后將這些任務整合到教學設計中，使評估成為學習的一部分，指導學習的過程。利用評估推動“教”的發(fā)展和“學”的建立，依靠這個由“教”“學”“評”組成的三位一體的運作體系來確保預期的學習目標得以完成。

“教一學一評”的統(tǒng)一性依賴于明確的目標，其涵蓋了三方面的協(xié)調(diào)。首先是在學習和教學之間的協(xié)同，也就是說要學的也正是需要教授的內(nèi)容。其次是教學與評估的關系，即應教的也是應該被評估的部分。最后則是評估與學習間的關聯(lián)，換句話說就是被評估的就是學生正在學習的東西。這種“教一學一評”的統(tǒng)一性體現(xiàn)在各個層次上，從學年到課程再到課時的目標都需保持一致，從而構(gòu)成了一個環(huán)環(huán)相扣的目標系統(tǒng)，這就是我們所謂的各階段目標的垂直一致性；而另一方面，在教學過程中設置的學習目標、自主學習的目標建立及學業(yè)測評的目標實施都需要在內(nèi)容的層面上維持高水平的同步，這是指同一個時期內(nèi)的不同教學環(huán)節(jié)之間的一致性。

（二）“教一學一評”一致性的理論基礎

“教一學一評”一致性的理論基礎是逆向教學設計，這個理論是由美國教育家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中提出的。

以往的教學設計思路是先關注教學內(nèi)容，然后考慮教學目標，教學評價往往都是被放置在教學活動結(jié)束之后，依次經(jīng)歷的是“內(nèi)容一目標一效果”這三個階段。而逆向教學設計與傳統(tǒng)的教學設計思路相反，需要先后經(jīng)歷“目標導向、問題導向和效果導向”三個階段。首先，教師需要以目標為導向，確定學生的預期學習目標（也就是評價目標）。在這個過程中，首先需要通過解讀課程標準和分解課程目標來設定評價標準，然后明確學習目標，從而確定課堂教學的目標水平。在這一基礎上就進入了第二階段問題導向，即確定評價任務，也就是考量學習目標是否實現(xiàn)及實現(xiàn)到什么程度的抓手。在這個過程中，可以使用特定的準則和方式來評估教育單元的質(zhì)量，以保證教學的實施能夠達到預期的學習成果，并維持課程運行的穩(wěn)定性。然后是第三階段效果導向——結(jié)果驅(qū)動的教學設計，即選擇合適的教學策略、學生學習的路線圖及所需的教學資源，制定相關的教學活動。

可見，反向課程規(guī)劃是基于清晰的學習目標和達到這些目標所需的證據(jù)之上，通過評估指導教學和學習的流程來實施，這有助于確保學習目標的完成，而這種方式是以往的課程規(guī)劃無法做到的。反向課程規(guī)劃把評估融入教學進程之中，從而可以在教學過程中收集學生學習成果的信息，了解他們的學習能力，這對教師和學生之間的雙邊互動有很好的組織和改善的作用，能高效率地優(yōu)化教學過程。盡管反向課程規(guī)劃和傳統(tǒng)課程規(guī)劃的方法有所差異，但是它們的基本原理卻是相通的。反向課程規(guī)劃促進了“目標——要掌握的內(nèi)容”“評估——怎樣才能得知”“教學——怎么去安排”的三者統(tǒng)一，并為其中的“教一學一評”三者的協(xié)調(diào)提供了理論基礎，也為此類協(xié)同能在教室環(huán)境下得到實踐提供了有效的支持。

（三）“教一學一評”一致性的現(xiàn)實價值

傳統(tǒng)的教學方案通常由老師從固有的教學主題、慣用的教學方式和熟悉的活動出發(fā)來構(gòu)思，這種模式下的教學常常以簡單的“傳授”形式實現(xiàn)，實際上忽略了學生的能動性，也是“教授”對“學習”的掩蓋。由于大部分的教學評估或評價都依賴于短時間內(nèi)所涉及的教學主題，因此老師在制定課程計劃的時候可能會過于關注眼前的知識點，導致的結(jié)果就是“碎片化”“孤立”的知識積累，這使得學生無法體驗到知識的發(fā)展過程，容易產(chǎn)生學習的斷層。此外，傳統(tǒng)的教學方案更傾向于研究“要教什么”的問題，而對于“為什么要教”則很少考慮。

這樣的課堂教學只要看到學生會解題就被視為完成了教學任務，至于知識教學背后所承載的素養(yǎng)培育則被忽視。因為對于評價中“為素養(yǎng)而教”的認識不足，導致教的任務和評的指標相悖離。

進入新課改以來，課程標準成為教材編寫、課堂教學和考試命題的依據(jù)。因為課程標準語言的概括性、抽象性，不能直接拿來當作教學內(nèi)容和學習要求。為確保課程標準能有效地應用于課堂教學中，我們必須先對它進行精確解析，再根據(jù)解析后的課程標準、教學主題及學生的實際狀況設定學習目的，接著制定評估項目與適應學生學習的教學活動，最終以此為基礎開展課堂教學工作。因此，以課程標準為中心的教育理念是關鍵性的教學策略，而不是一種具體的方法，當教師準備教學設計時，應遵循國家的課程標準，執(zhí)行學科課程計劃，并進一步細化課程標準、安排評估任務以及落實教學行動。

“教—學—評”的統(tǒng)一性要求我們必須把預期的學習目的、學生學習的評估和教學設計都建立在課程標準的根基之上，并持續(xù)地把培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)視為最終的目標。

二、基于“教-學-評”一致性的單元表現(xiàn)性作業(yè)設計

為基于小學數(shù)學課程標準開發(fā)表現(xiàn)性作業(yè)，必須先精確理解該學科的課程標準和內(nèi)容的組織方式，同時也要了解學生的基本知識水平。在此基礎上，我們要設定明確的學習評估指標，然后構(gòu)建真實的表現(xiàn)性任務，最后制定與這些學習目標相對應的評分規(guī)則。本研究中，我們將通過“有余數(shù)除法”這一學習主題來展示如何利用符合標準的單元表現(xiàn)性作業(yè)達到“教學一學習一評估”的一致性。

（一）解析課程標準，確定單元表現(xiàn)性評估目標

教學實施的關鍵步驟是表現(xiàn)性作業(yè)，它主要作為評估學生學習成果的參考依據(jù)。鑒于其測試功能，設計優(yōu)秀的表現(xiàn)性作業(yè)必須以實現(xiàn)“教一學一評”的一致性為核心目標。為了落實表現(xiàn)性作業(yè)的目標和要求，我們需要精確理解課程的標準并清晰地設定表現(xiàn)性評價目標，這便是開始設計單元表現(xiàn)性作業(yè)的第一步。

根據(jù)《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》中關于“有余數(shù)的除法”的規(guī)定，我們可以將其理解為由核心概念、核心素養(yǎng)表現(xiàn)和關鍵能力三部分構(gòu)成的表現(xiàn)性評估目標。因此，我們制定了如表1所示的單元表現(xiàn)性評估目標。

（二）根據(jù)學生認知發(fā)展規(guī)律，規(guī)劃單元表現(xiàn)性作業(yè)

為實現(xiàn)確定的單元評估目標并將其貫徹執(zhí)行，我們需要根據(jù)設定的評估指標來設計學生的作業(yè)量，以便他們在滿足這些標準的前提下達到學習的最佳狀態(tài)與教學成果的最優(yōu)解。這有助于他們朝著“減輕負擔提高質(zhì)量效率”的目標邁進，因此，對整個單元的表現(xiàn)性作業(yè)進行全面策劃變得至關重要。這種類型的任務需要激起學生的內(nèi)在動力，因此我們在制定單元表現(xiàn)性作業(yè)時必須考慮現(xiàn)實生活中的情景，按照由具體到抽象再回到具體的邏輯過程，先通過觀察現(xiàn)象找出規(guī)律然后運用這個規(guī)律。以此為基礎，我們可以重新組織單元的內(nèi)容，構(gòu)建完整的結(jié)構(gòu)，并有效地分配學習材料。例如，關于“有余數(shù)的除法”這一主題，其單元表現(xiàn)性作業(yè)內(nèi)容的布局如表2所示。

（三）激發(fā)學生的學習熱情，設計具有真實性和表現(xiàn)力的任務

基于課程標準的表現(xiàn)性作業(yè)是教學活動的核心部分，其重要意義在于培養(yǎng)學生的基本能力。在這個過程中，真實的場景應該得到我們的高度重視。這種實際環(huán)境可以有效地激起學生學習的熱情與好奇心，當面臨由現(xiàn)實情境驅(qū)動的表現(xiàn)性作業(yè)時，學生更能受到引導并積極投入到研究中去，這有利于他們的數(shù)學基礎能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展。

在挑選和構(gòu)建情境時，我們需要注意情境素材是否與學生的日常生活相符，是否展現(xiàn)出學科育人的價值觀，是否指向了學科的核心素養(yǎng)和關鍵技能，同時，我們也需要擅長發(fā)掘周圍的教學情境的價值。在學生自主探索“余數(shù)和除數(shù)關系”的活動中，學生利用小棒搭圖形就是一個很好的素材，可以繼續(xù)作為設計針對核心素養(yǎng)表現(xiàn)——數(shù)感的表現(xiàn)性任務的情境，設計表現(xiàn)性作業(yè)，如圖1所示。

基于除法計算含義與數(shù)感培養(yǎng)的設計理念，我們制定了表現(xiàn)性任務來引導學生完成一系列步驟：先是假設并嘗試驗證，然后通過實驗收集信息，接著對所得的數(shù)據(jù)進行解析以獲得最終結(jié)果。這樣的學習流程能讓學生體會到邏輯思維能力的發(fā)展及數(shù)學知識體系構(gòu)建的重要性。

（四）針對各個教學環(huán)節(jié)，設計相應的表現(xiàn)性作業(yè)

依據(jù)作業(yè)的功能，杰克遜·李和威恩·帕羅埃特將作業(yè)劃分為四類：預備性作業(yè)、練習性作業(yè)、擴展性作業(yè)和創(chuàng)造性作業(yè)。根據(jù)課程標準的設定，表現(xiàn)性作業(yè)對應上述功能可劃分為四類：診斷性作業(yè)、構(gòu)建性作業(yè)、達標性作業(yè)以及發(fā)展性作業(yè)。診斷性作業(yè)旨在理解學生的狀況并為此后內(nèi)容的深入學習提供指導。構(gòu)建性作業(yè)通常應用于課堂教學，目的是引導學生通過自我學習或者伙伴間的合作來建立他們的知識體系，這些任務貫穿學習的全過程并且也包括評估的過程。達標性作業(yè)主要作用在于檢查已經(jīng)掌握的知識點并對它們加以復習和完善。發(fā)展性作業(yè)則是為了測試學生能否靈活地將已知知識應用于新的場景下設定的表現(xiàn)性任務。在這四種類型的作業(yè)當中，診斷性作業(yè)、達標性作業(yè)以及發(fā)展性作業(yè)往往是在課外的活動，而構(gòu)建性作業(yè)常常會出現(xiàn)在課堂上。

1.設置診斷性表現(xiàn)性作業(yè)，以“評”識“生”

表現(xiàn)性評價目標的準確定位、教師教學設計路徑的精準分析都依賴于對學生已有知識、能力和素養(yǎng)水平的精準研判。傳統(tǒng)方法如課堂問答或老師基于自身經(jīng)驗的教學理解是用來獲取學習情況的主要途徑。這些方法的存在是因為它們確實有助于我們理解學生的需求，然而，通過課堂問題獲得的學習信息往往缺乏及時性和完整性，而且依賴個人經(jīng)驗的方法可能包含太多主觀因素。此外，無論是哪一種方法都無法激發(fā)學生的主動參與，因此也很難激發(fā)他們的學習熱情。如此情況下收集到的學習數(shù)據(jù)，它的精確度和廣度能否有效地引導教學計劃的設計，并確保課程內(nèi)容的針對性？為解決這個問題，我們可以引入“教一學一評”一致性的檢測任務，它能給老師的教育教學策略制定提供客觀證據(jù)，同時也能向?qū)W生傳遞他們掌握的知識、技能和素質(zhì)水平等信息。這個測試任務既能在“教”與“學”兩個層面為實施表現(xiàn)評估做足準備，又能激勵師生雙方保持高度的積極態(tài)度。

在圍繞本單元核心概念——“除法的運算包含‘包含除’和‘等分除’，均分后的結(jié)果分為正好分完和分后有余兩種情況”進行教學設計前，需要了解學生對于余數(shù)的經(jīng)驗和從表內(nèi)除法過渡到有余數(shù)除法的心理接受程度，為學生自主經(jīng)歷構(gòu)建除法運算意義做鋪墊?？稍O置如圖2所示的診斷性表現(xiàn)性作業(yè)。

2.優(yōu)化建構(gòu)性表現(xiàn)性作業(yè)，以“評”定“教”

根據(jù)課程標準設定的表現(xiàn)性評價目的，我們圍繞核心素養(yǎng)表現(xiàn)和關鍵能力來構(gòu)建推動“教一學一評”統(tǒng)一化的建構(gòu)性表現(xiàn)性作業(yè)，這些建構(gòu)性表現(xiàn)性作業(yè)引導著課堂教學的進程。執(zhí)行建構(gòu)性作業(yè)的過程既是開始課堂學習的階段，同時也是課堂表現(xiàn)性評估活動的啟動過程。以下就以“有余數(shù)除法意義”為例子，設定出符合課程標準的建構(gòu)性表現(xiàn)性作業(yè)，如表3所示。

3.精選達標性表現(xiàn)性作業(yè)，以“評”判“效”

我們選擇那些具有代表性和挑戰(zhàn)性的任務作為評估標準，以此判斷其效果是否符合我們的教學目標，即對核心素養(yǎng)表現(xiàn)與關鍵能力的要求。這樣設計的目的是為了使學生能夠運用所學的概念或者規(guī)則去應對各種變化的情況并解決問題。從他們的作業(yè)成果中我們可以了解到他們對相關知識點的掌握情況，這些反饋的信息又會進一步指導老師的教學行為和學生的學習過程，最終實現(xiàn)我們的教學目標。以“有余數(shù)除法的意義”為例，課后的達標作業(yè)可以聚焦于余數(shù)和除數(shù)的關系進行有余數(shù)除法和乘加算式的互化，幫助學生對于知識形成關聯(lián)理解，提升對于有余數(shù)除法意義的本質(zhì)認識。設計的達標性表現(xiàn)性作業(yè)如圖3所示。

4.開發(fā)并實施發(fā)展性表現(xiàn)性作業(yè)，以“評”領“學”

“教學一學習一評估”一致性的發(fā)展性表現(xiàn)性作業(yè)的設計是基于實際問題的環(huán)境展開的，其目標在于評估學生的解題策略、數(shù)據(jù)處理、模式構(gòu)建及結(jié)果闡述、證明與溝通技巧，以此來推動他們的批判性思考能力和自我監(jiān)控技能的提高，進而更有效地推進他們整體的核心素養(yǎng)和關鍵能力的全面優(yōu)化。以下是一個關于復雜且具有挑戰(zhàn)性的“余數(shù)問題”作為基礎設計的發(fā)展性表現(xiàn)性作業(yè)，詳見圖4。

5.基于表現(xiàn)性評價目標，開發(fā)表現(xiàn)性評價量規(guī)

表現(xiàn)性作業(yè)的評價量規(guī)一般分為四個水平層級，其中水平1、水平2、水平3是基于課程標準的編寫，水平0是補充的低水平層級目標。與課程標準的認知水平相對應的是水平2，低于水平2的是基礎目標水平1；高于水平2的是涉及深入理解和靈活應用的復雜認知目標水平3；水平0是無法成功。針對上面的“有余數(shù)除法”考查性作業(yè)開發(fā)的四個水平層級目標表現(xiàn)性評價量規(guī)如表4所示。

6.依據(jù)表現(xiàn)性評價量規(guī)，評判表現(xiàn)性作業(yè)

開發(fā)出表現(xiàn)性評價量規(guī)，對于學生完成的表現(xiàn)性作業(yè)進行評判就有了依據(jù)。

首先評估學生的能力等級為第二級別（leve12），若他們可以獨自達到這個階段的目標，則可獲得兩分；然后觀察他們的第三個級別（leve13）的能力，如果也達到了該標準，那么就能得到三分的評分，否則維持之前的分數(shù)不變。如果無法單獨到達第二個級別，暫時給予一分，再檢查他們在第一個級別（levell）的表現(xiàn)能否達標，符合標準的得一分，未達到的標準只能拿到零分。

綜上所述，基于課程標準，在真實情境中圍繞單元大概念和核心任務設計表現(xiàn)性作業(yè)以便評估學生的知識掌握程度及其教師授課的效果。這種方式能有效地檢測出學生在接近目標過程中的進展情況，同時也能進一步強化他們已獲得的學習經(jīng)驗，并在實踐運用中學會如何更好地理解這些概念。這不僅有助于提高他們的能力，而且也有助于提升其核心素養(yǎng)的發(fā)展進程。此外它還能為老師提供反饋信息從而改善他們的教育教學方法，并且激勵他們繼續(xù)努力去達到更高的要求。

單元表現(xiàn)性作業(yè)將作業(yè)置于“目標一教學一評估”一體化中來思考，聚力“教一學一評”的一致性，構(gòu)建的是立足課標、指向素養(yǎng)、螺旋進階、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容科學、類型多樣、用時適宜的高質(zhì)量單元作業(yè)體系。這種單元作業(yè)體系的構(gòu)建，是教師在整體思考作業(yè)目標、內(nèi)容、形式、評價等問題的基礎上，作出的正確作業(yè)決策。這樣的單元作業(yè)實踐不僅有助于優(yōu)化教師的教學設計，更為重要的是規(guī)避了傳統(tǒng)作業(yè)的重復、片面、淺層、單一等不足，盡可能地將作業(yè)激活成為課業(yè)減負的“中間因子”，從而構(gòu)建出一種課程、教學、作業(yè)良性互動的新生態(tài)系統(tǒng)。