文言文是當(dāng)下初中語(yǔ)文教材中的重要內(nèi)容，也是中考必考內(nèi)容。傳統(tǒng)的文言文教學(xué)常常是教師講、學(xué)生聽(tīng)和記，即教師一詞、一句地講解之后，再進(jìn)行段落梳理，這種“串講法”主要側(cè)重于教師的“講”，忽視了內(nèi)容的情境創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題分析和整體大意的梳理，這就出現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)不主動(dòng)、文言文背后蘊(yùn)含的意境無(wú)法體現(xiàn)出來(lái)、整體大意銜接不順暢等問(wèn)題。從中考改革的方向和初中語(yǔ)文新課標(biāo)的要求來(lái)看，新版初中語(yǔ)文教材中對(duì)文言文教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)提出了新的要求，要求學(xué)生能用普通話正確、流利、有感情地誦讀，有意識(shí)地在積累、感悟和運(yùn)用中提高自己的欣賞品位和審美情趣；閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)理解基本內(nèi)容；背誦優(yōu)秀詩(shī)文80篇。面對(duì)這些要求如何提高初中文言文教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，值得探討。筆者認(rèn)為，可以采取“情境·問(wèn)題·整體”的教學(xué)設(shè)計(jì)流程，在文言文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力和素養(yǎng)的雙提升。

一、“情境·問(wèn)題·整體”視域下文言文教學(xué)的內(nèi)涵和特質(zhì)

文言文要想得到精學(xué)，就要做到精解，這就要求學(xué)生不僅要對(duì)文章詞句進(jìn)行理解和運(yùn)用，還要能讀透、讀懂文言文背后蘊(yùn)藏的深刻含義，還要求學(xué)生能在閱讀和理解的基礎(chǔ)上提出建設(shè)性、創(chuàng)新性的問(wèn)題，來(lái)輔助理解整篇文言文的內(nèi)涵。這其中會(huì)涉及“情境”。情境是用來(lái)為文言文內(nèi)涵做襯托的背景。在恰當(dāng)?shù)那榫诚?，學(xué)生能深入文言文之中，去讀、去品、去探索，直到與作者的心境產(chǎn)生碰撞，形成新的認(rèn)知；這里也會(huì)突出學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生尋找新的問(wèn)題和突破口，在不斷嘗試解決新問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生要站在作者的角度去閱讀和品味，以達(dá)到深度理解；這里還會(huì)強(qiáng)調(diào)“整體”，因?yàn)槲难晕牡膶W(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的記住字詞和死記硬背，而是要找到能統(tǒng)領(lǐng)文章整體的句子、段落等，通過(guò)認(rèn)真分析之后對(duì)各個(gè)段落的內(nèi)涵進(jìn)行銜接，形成一條完整的主線。由此可見(jiàn)，初中語(yǔ)文教學(xué)要重視問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，從文言文整體和情境出發(fā)，整合教學(xué)資源，借助現(xiàn)代化教學(xué)工具，運(yùn)用真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)、提出問(wèn)題、整體分析等步驟，厘清文章脈絡(luò)，掌握思想主旨，感悟作者心境，達(dá)到精學(xué)的目的。

二、“情境·問(wèn)題·整體”視域下初中語(yǔ)文文言文教學(xué)實(shí)踐

初中語(yǔ)文課程目標(biāo)是培養(yǎng)和提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，“通過(guò)對(duì)課程內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生帶著問(wèn)題意識(shí)在新情境下對(duì)文言文歷史進(jìn)行探索，拓展其對(duì)漢字文化認(rèn)識(shí)的廣度和深度”。《桃花源記》是初中語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第三單元中的文言文，是陶淵明的代表作，在每年的中考題型中或多或少都有涉及。整篇文章分成了五個(gè)段落，主要講述了打漁人誤打誤撞進(jìn)入一個(gè)世外桃源的故事。陶淵明用精巧的文字設(shè)置了五個(gè)場(chǎng)景，即發(fā)現(xiàn)桃花源—初入桃花源—桃花源休憩—離開(kāi)桃花源—再尋桃花源，其中前四個(gè)場(chǎng)景寫(xiě)得非常細(xì)致，能讓人產(chǎn)生聯(lián)想和想象，能把人帶入一個(gè)世外桃源。根據(jù)這一脈絡(luò)可以用情境創(chuàng)設(shè)、提出問(wèn)題、整體分析三個(gè)步驟來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。

（一）情境創(chuàng)設(shè)

情境一（發(fā)現(xiàn)桃花源）：教師利用多媒體展示“一個(gè)漁夫順著細(xì)流劃船的場(chǎng)景，劃著劃著卻忘記了遠(yuǎn)近?！保ㄅ湟允孢m的音樂(lè)）突然，鏡頭轉(zhuǎn)換，呈現(xiàn)出“一片盛開(kāi)的桃花林，溪流的兩岸一排排桃樹(shù)，看著桃樹(shù)的樹(shù)齡長(zhǎng)達(dá)百年，中間只有桃花并沒(méi)有其他樹(shù)木的摻雜，花瓣一片片落下，美妙至極”（配神秘的音樂(lè)），漁夫完全被這一場(chǎng)景吸引住了，想著繼續(xù)往前走，一探究竟。

布置任務(wù)：結(jié)合多媒體情境展示，有感情地朗讀第1自然段，注意時(shí)間、地點(diǎn)、人物的描寫(xiě)，畫(huà)出讀不懂的詞句，并能簡(jiǎn)單翻譯，輔助理解。

情境二（初入桃花源一）：多媒體繼續(xù)演示“漁夫劃著劃著，一座山映入眼簾，山上有個(gè)小洞口，里面泛出一些微光?！边@一場(chǎng)景吸引了漁夫的注意力，漁夫非常好奇，這樣一個(gè)世外桃林怎么還有山洞呢？為了解開(kāi)心中的疑惑，漁夫必然會(huì)進(jìn)入山洞。多媒體繼續(xù)動(dòng)畫(huà)展示“漁夫?qū)⒋堪锻Ｏ?，徑直奔著山洞走去。洞口很窄，只能通過(guò)一個(gè)人。漁夫又走了幾步后，突然一個(gè)全新的場(chǎng)景映入眼簾?！保〞和２シ乓曨l）

布置任務(wù)：深度閱讀第2自然段“林盡水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。便舍船，從口入。初極狹，才通人。復(fù)行數(shù)十步，豁然開(kāi)朗?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象力，對(duì)后面的內(nèi)容進(jìn)行續(xù)寫(xiě)，可以是文言格式，也可以是白話文，鍛煉學(xué)生的寫(xiě)作能力。

情境三（初入桃花源二）：教師緊接著情境二中的場(chǎng)景進(jìn)行切換，多媒體繼續(xù)播放動(dòng)畫(huà)視頻“這里土地平坦、開(kāi)闊，房屋排列整齊，有肥沃的田地、美麗的池塘和桑竹等。田間的小路相互交錯(cuò)相通，村落里傳來(lái)了雞鳴狗叫的聲音。村里的人們來(lái)來(lái)往往，年輕人都在耕田勞作，老人和小孩悠閑愉快，自得其樂(lè)，每個(gè)人都在快樂(lè)地忙碌著，從他們的穿戴來(lái)看像是村落以外的世人?！苯處熃柚嗝襟w讓學(xué)生觀看惟妙惟肖的動(dòng)畫(huà)，用細(xì)膩的音樂(lè)傳達(dá)出村落的生活場(chǎng)景，給學(xué)生以感官刺激。

布置任務(wù)：深度閱讀第2自然段，將情境二和情境三進(jìn)行銜接，發(fā)揮自己的想象，如果你穿越到這樣的世外桃源，你會(huì)是怎樣的心情？教師要求學(xué)生進(jìn)行多次深度閱讀，并品味其中的美，說(shuō)一說(shuō)自己的感想。

情境四（桃花源休憩）：教師利用多媒體展示（加文字對(duì)話）：村落里的人也發(fā)現(xiàn)了漁夫，并大吃一驚，感到好奇，紛紛上前詢問(wèn)漁夫，漁夫也認(rèn)真解答了人們的疑問(wèn)。后來(lái)村里的人邀請(qǐng)漁夫到家里做客，并擺酒殺雞做飯款待漁夫。通過(guò)聊天漁夫了解到，這里的人的祖先們?yōu)榱硕惚芮爻瘯r(shí)的戰(zhàn)亂而帶著妻子、孩子來(lái)此避難，從此再也沒(méi)有出去過(guò)，和桃花源外的世界隔絕了。有的人會(huì)問(wèn)現(xiàn)在是什么朝代，他們竟然不知道有過(guò)漢朝，更不用說(shuō)魏晉兩個(gè)朝代。漁夫耐心地回答著前來(lái)詢問(wèn)的人，他們聽(tīng)完后都感到惋惜。很多人也都邀請(qǐng)漁夫到自己家里做客、吃飯。這樣漁夫在這里停留了數(shù)日，便告辭離開(kāi)。在離開(kāi)時(shí)，這里的人叮囑漁夫“不足為外人道也”。

布置任務(wù)：學(xué)生反復(fù)閱讀第3自然段，疏通文義，理解“設(shè)”“酒”“作”等動(dòng)詞和“便”“咸”“皆”等副詞的用意，試著給句子添加上主語(yǔ)，體會(huì)村落中熱情好客、民風(fēng)淳樸的人情之美，分析漁夫當(dāng)時(shí)的心情。

情境五（離開(kāi)桃花源和再尋桃花源）：教師口頭講解，領(lǐng)讀原文之后，解釋“漁夫從山洞里出來(lái)之后，沿著原路返回，并在途中做了一些標(biāo)記。當(dāng)回到郡里，就把這件事報(bào)告給了太守，太守立馬派人手和漁夫前去尋找，雖然是沿著漁夫之前做好的標(biāo)記走的，但是迷失了方向，而無(wú)法再次回到以前去過(guò)的那條路了?！薄斑@件事傳開(kāi)之后，南陽(yáng)劉子驥，他為人高尚，當(dāng)聽(tīng)說(shuō)這件事之后也計(jì)劃前往，但不久卻因病去世。從此再也沒(méi)有人問(wèn)起過(guò)有關(guān)去桃花源的路了?！?/p>

布置任務(wù)：用原文中的句子填空。漁夫并沒(méi)有信守承諾，他離開(kāi)桃花源之后先（ ），又（ ），除此之外，太守還（ ）。這并沒(méi)有完全結(jié)束，又出現(xiàn)了一件怪事，劉子驥這樣的名人志士也想去一探究竟，但只能是（ ）。從此，桃花源永遠(yuǎn)神秘地消失了，只留給世人無(wú)限的期盼和神往。

（二）提出問(wèn)題

在課堂上提問(wèn)是啟發(fā)學(xué)生思維、誘導(dǎo)知識(shí)深入的過(guò)程，當(dāng)教師通過(guò)一些問(wèn)題簡(jiǎn)單點(diǎn)撥之后，學(xué)生的思路會(huì)被無(wú)限打開(kāi)，從而根據(jù)自己的閱讀理解和認(rèn)知主動(dòng)探究問(wèn)題，發(fā)表自己的看法。本文在情境創(chuàng)設(shè)之后，可以采用逆向提問(wèn)的方式，從結(jié)尾入手進(jìn)行提問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生深思。

問(wèn)題一：陶淵明為什么會(huì)寫(xiě)這樣一個(gè)亦真亦幻、真假難辨的故事呢？你知道陶淵明是個(gè)怎樣的人嗎？（搜集相關(guān)材料，并分析）

問(wèn)題二：漁夫離開(kāi)山洞后，答應(yīng)了“不足為外人道也”，為什么又帶人來(lái)再尋桃花源，這說(shuō)明了一種怎樣的人性？（通過(guò)當(dāng)下的社會(huì)形態(tài)進(jìn)行分析）

問(wèn)題三：當(dāng)漁夫在村落休憩的時(shí)候，那么多人前來(lái)問(wèn)詢，村落的人表現(xiàn)得很熱情，漁夫也很耐心地給予他們解答。作者這樣寫(xiě)的目的是什么？（仔細(xì)品味和閱讀第3自然段）

問(wèn)題四：當(dāng)漁夫初入桃花源時(shí)，為什么呈現(xiàn)在漁夫面前的是那樣欣欣向榮的場(chǎng)景，這表達(dá)了作者怎樣的社會(huì)處境和心情？（通過(guò)多種渠道了解陶淵明）

問(wèn)題五：文章中表現(xiàn)了一種桃花源之美，有環(huán)境美、生活美、人情美，分別具體有哪些句子，勾畫(huà)出來(lái)，并說(shuō)一說(shuō)美在何處，然后嘗試寫(xiě)一寫(xiě)。例句：“這里的屋舍美，你看，排列得整整齊齊，炊煙裊裊……”

在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生主動(dòng)組成探究小組。逆向式問(wèn)題讓學(xué)生在精讀文本之后產(chǎn)生了新的認(rèn)知和看法，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生分析問(wèn)題、探索問(wèn)題、解決問(wèn)題的積極性，促進(jìn)了學(xué)生的思維發(fā)展。學(xué)生通過(guò)自主搜集資料了解了陶淵明的相關(guān)信息，為后面的問(wèn)題解決奠定了知識(shí)基礎(chǔ)。

（三）整體分析

分析作者：陶淵明生活在東晉末年一個(gè)戰(zhàn)亂的朝代，他厭惡統(tǒng)治階級(jí)奢侈和腐朽的生活，對(duì)當(dāng)時(shí)的官場(chǎng)污穢表示憎惡，并經(jīng)歷了三次辭官回鄉(xiāng)過(guò)田園生活，所以《歸園田居》也為此而作。這充分表達(dá)了作者對(duì)當(dāng)時(shí)黑暗、腐朽社會(huì)形態(tài)的不滿，對(duì)百姓寄托著深厚的感情，故構(gòu)想出《桃花源記》這樣的理想故事。

分析學(xué)情：《桃花源記》是八年級(jí)下學(xué)期重要的文言文。對(duì)于八年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們對(duì)文言文的學(xué)習(xí)并不陌生，也掌握了一定的學(xué)習(xí)方法，在閱讀和理解方面也有了初步的經(jīng)驗(yàn)和技能，能自主完成基礎(chǔ)的朗讀和翻譯任務(wù)，但對(duì)文章中的思想主旨還無(wú)法正確把握，在理解時(shí)會(huì)有難度。雖然有的學(xué)生能理解作者的思想感情，但是由于缺乏概括能力，所以在總結(jié)時(shí)常常語(yǔ)言表達(dá)不準(zhǔn)確。所以，教師要引導(dǎo)學(xué)生在熟讀的基礎(chǔ)上緊扣課后練習(xí)題，找到關(guān)鍵詞，繪制知識(shí)思維導(dǎo)圖（見(jiàn)圖1），在層層渲染和對(duì)語(yǔ)句的賞析中總結(jié)閱讀感受，理解文章的主題思想。

分析寫(xiě)作：《桃花源記》采用了設(shè)懸念的寫(xiě)作技巧，并結(jié)合了優(yōu)美的語(yǔ)言表達(dá)，使文章環(huán)環(huán)相扣，引人入勝。教學(xué)中，教師應(yīng)將這一寫(xiě)作手法進(jìn)行滲透，并引導(dǎo)學(xué)生完成一些用設(shè)懸念寫(xiě)作手法的寫(xiě)作任務(wù)。除此之外，文章還采用了借代的修辭方式，這種修辭方式比較少見(jiàn)，教師應(yīng)重點(diǎn)點(diǎn)撥。

分析效果：本課從五個(gè)情境導(dǎo)入，用問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生深入探究，整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)緊湊，中心明確，步步深入，學(xué)生能在課堂上了解文章內(nèi)涵。多媒體情境讓課堂氛圍活躍，層層問(wèn)題導(dǎo)入讓學(xué)生主動(dòng)探究，這種采用“情境·問(wèn)題·整體”的文言文教學(xué)路徑，成功激活了初中語(yǔ)文課堂，讓學(xué)生獲得了美好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在《桃花源記》教學(xué)中，教師以多媒體為信息媒介創(chuàng)設(shè)圖文并茂、聲色俱佳的文本情境，給人以余音繚繞、回味無(wú)窮的閱讀體驗(yàn)，并用逆向提問(wèn)鏈接全文，體現(xiàn)出問(wèn)題設(shè)計(jì)從整體到局部、從難到易的層次梯度思維，構(gòu)建了整體教學(xué)框架。

（作者單位：甘肅省蘭州市第三十五中學(xué)）

編輯：趙文靜