教師需要關(guān)注每個孩子的情緒。年齡小的孩子還不能很好地識別與理解情緒，在面對突發(fā)情況或者挫折情境時常常手足無措，大部分孩子會以“哭”來表達。教師可以通過關(guān)注哭聲背后的行為表現(xiàn)和內(nèi)在情感需求，積極回應(yīng)孩子。然而，那些“不哭”孩子的內(nèi)隱情緒也需要引起教師的關(guān)注與重視。所謂內(nèi)隱情緒，指的是那些不容易被察覺、表達、控制的情緒體驗，是相對于外顯情緒而言的一種情感反應(yīng)。為促進孩子心理健康和社會適應(yīng)能力的發(fā)展，教師需要更多地關(guān)注到他們的內(nèi)隱情緒，并進一步提升識別、回應(yīng)孩子內(nèi)隱情緒的專業(yè)技能。

尋“跡”善思，及時捕捉孩子的內(nèi)隱情緒。囡囡是一個新入小班的女孩，她日常生活的用語是上海話。開學(xué)后，教師發(fā)現(xiàn)囡囡在一日生活中經(jīng)常表現(xiàn)出遲疑，會刻意模仿其他孩子的行為，而后很好地完成自己的事情，似乎很快適應(yīng)了幼兒園以普通話為主的語言環(huán)境。然而一個月后，教師和囡囡的媽媽電話交流時，突然聽到囡囡哭鬧的聲音：“我不要再去幼兒園，那里面的人講話我都聽不懂?！被叵豚镟锩刻煸谟變簣@的表現(xiàn)，教師突然意識到了自己對囡囡“語言不通”問題的忽視。第二天，囡囡來到了幼兒園，教師主動向囡囡道歉，并鼓勵她教幼兒園的教師和其他孩子說上海話，這使得囡囡因語言溝通不暢而造成的內(nèi)隱情緒得到了一定程度的緩解。

孩子在教師和家長面前表現(xiàn)得“遲疑”“張望”和過于“安靜”就是一種反常行為。在與孩子相處的過程中，教師需要像偵探一樣，學(xué)會根據(jù)“蛛絲馬跡”分析判斷幼兒行為的動因，關(guān)照到幼兒行為背后的情緒和情感，從而更好地捕捉和察覺孩子的內(nèi)隱情緒，并及時給予必要的疏導(dǎo)。

聽“話”知意，善于識別幼兒的內(nèi)隱情緒。諾諾在一日生活中展現(xiàn)出較強的自理能力。然而，有一個月他出現(xiàn)了尿床的情況，且未主動告知。教師便與諾諾的媽媽進行了溝通。經(jīng)了解，諾諾近期對入園產(chǎn)生了抵觸情緒，原因是害怕午睡后疊衣服的環(huán)節(jié)。值得注意的是，諾諾具備良好的衣物整理能力。這引發(fā)了教師的深思：過度表揚可能給孩子帶來了一定的心理壓力，從而讓他形成了內(nèi)隱情緒。之后，教師組織班級孩子一起聊天，說說彼此的“害怕”，有的孩子說“害怕吃香菇”，有的孩子說“害怕上學(xué)遲到”……借這個契機，教師引導(dǎo)孩子釋放了一些壓力，也與孩子分享了調(diào)整情緒的小方法。

幼兒園談話活動的話題有時是基于剛剛發(fā)生的事情隨機產(chǎn)生的，有時是教師預(yù)先準備的。教師常常將生活、學(xué)習(xí)、運動、游戲中發(fā)生的事情作為預(yù)設(shè)的話題，卻很少將“情緒”作為談話的話題。殊不知，孩子每天都在茫然中與情緒小怪獸相處，他們會因為不知而排斥，因為排斥而彷徨。教師應(yīng)該耐心傾聽每一個孩子內(nèi)心的真實想法，這樣就會有更多機會識別孩子的內(nèi)隱情緒。

因“事”利導(dǎo)，適時排解幼兒的內(nèi)隱情緒。浩浩在班級中表現(xiàn)得十分有“個性”，常常伴隨破壞性行為。教師嘗試分析浩浩行為的背后是否存在一種內(nèi)在的情感動因。浩浩在幼兒園的時間相對較短，還未學(xué)會與同伴有效交往。此外，他迫切渴望得到同伴的認同以及教師的關(guān)注。分析后，教師面對他的“個性”行為時，不再急于糾正、貼標簽、判對錯，而是更多地思考他的內(nèi)隱情緒。教師請他每天幫大家擺餐具，讓他成為“小幫手”。當(dāng)他的情感被滿足后，他的破壞性行為也隨之減少了。

當(dāng)教師有意識地發(fā)現(xiàn)孩子的情感需求時，孩子的“問題”行為就不再是問題，那只是一個隱藏的未被滿足的需求。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)幼兒的內(nèi)隱情緒時，最重要的是理解并接納這些情緒。同時，教師需要站在孩子的角度，給予他們足夠的關(guān)愛和支持，不能因為情緒而產(chǎn)生偏見。

只要教師尊重幼兒的心理特征和學(xué)習(xí)方式，摒棄居高臨下的成人思維，幼兒的內(nèi)隱情緒就一定會被看見。