摘要： 課堂是人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場(chǎng)，課堂革命是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的重要手段和關(guān)鍵舉措。但在實(shí)踐層面，課堂難以真正深度革命成為制約職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的瓶頸?；谏鐣?huì)學(xué)新制度主義的視角對(duì)高職院校師生進(jìn)行深度訪談和分析發(fā)現(xiàn)，高職院校課堂改革面臨著制度性制約因素，具體表現(xiàn)為：規(guī)制性制度缺位導(dǎo)致課堂難以主動(dòng)革命，規(guī)范性約束異化引致課堂難以深度革命，文化性認(rèn)知消極致使課堂難以長(zhǎng)效革命。有鑒于此，為破解高職院校課堂改革制度困境，推動(dòng)課堂革命有效發(fā)生、深度實(shí)施，應(yīng)夯實(shí)制度基礎(chǔ)，增強(qiáng)規(guī)制性影響；遵循改革規(guī)律，增強(qiáng)約束性期待；重塑文化認(rèn)同，增強(qiáng)理解性支持，從而響應(yīng)新時(shí)期高職院校以高質(zhì)量課堂培養(yǎng)大國(guó)工匠的時(shí)代訴求。

關(guān)鍵詞：高職院校；人才培養(yǎng)；課堂革命；社會(huì)學(xué)新制度主義；制度困境

中圖分類號(hào)：G710；G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-0717（2024）05-0118-10

一、問(wèn)題的提出

大學(xué)課堂是高校培養(yǎng)人才的主要陣地[1]，課堂改革則是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的突破口和關(guān)鍵點(diǎn)[2]。推進(jìn)課堂革命，是政府引導(dǎo)、學(xué)校實(shí)踐的重大戰(zhàn)略任務(wù)[3]。2020年教育部等九部門(mén)制定的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》明確提出要推動(dòng)職業(yè)學(xué)校課堂革命，將教學(xué)改革推向縱深。2021年教育部辦公廳等六部門(mén)發(fā)布的《關(guān)于做好2021年高職擴(kuò)招專項(xiàng)工作的通知》也要求開(kāi)展課堂革命。2023年教育部辦公廳發(fā)布的《關(guān)于加快推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革重點(diǎn)任務(wù)的通知》亦強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課堂改革。2024年3月，習(xí)近平總書(shū)記參加十四屆全國(guó)人大二次會(huì)議江蘇代表團(tuán)審議時(shí)強(qiáng)調(diào)，要實(shí)實(shí)在在搞好職業(yè)教育，培養(yǎng)更多大國(guó)工匠。課堂革命是課堂質(zhì)量提升的關(guān)鍵，是增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的切入點(diǎn)和落腳點(diǎn)[4]，更是實(shí)實(shí)在在搞好職業(yè)教育的重要手段。新時(shí)期，建設(shè)符合時(shí)代進(jìn)步要求和適應(yīng)學(xué)生發(fā)展要求的新課堂，增強(qiáng)職業(yè)教育的吸引力和適應(yīng)性，要求職業(yè)院校進(jìn)行深度的課堂革命。

課堂革命是在課堂場(chǎng)域中對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行的深刻變革，它是課堂從觀念、模式、內(nèi)容、途徑、方法、技術(shù)到制度的系統(tǒng)性改造[5]，旨在激發(fā)課堂發(fā)生一系列重大的、關(guān)鍵的變化[6]，進(jìn)而顯著提升教育教學(xué)質(zhì)量。職業(yè)教育課堂革命是一場(chǎng)涵蓋內(nèi)在實(shí)質(zhì)與外在形式的全面變革，涉及教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)組織、教學(xué)場(chǎng)域與師生關(guān)系等方面的系統(tǒng)性變革，致力于在課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)實(shí)踐、教師專業(yè)成長(zhǎng)、學(xué)生能力培養(yǎng)和教育制度創(chuàng)新等方面實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性和根本性的改變。課堂革命是關(guān)系職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的深刻變革[7]，目的是推動(dòng)人才培養(yǎng)質(zhì)量的全面提升。這一變革不僅是職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，也是推動(dòng)教育模式創(chuàng)新和實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量飛躍的基石。近幾年來(lái)，高職院校通過(guò)深化產(chǎn)教融合，推動(dòng)教育與產(chǎn)業(yè)的有效對(duì)接，提升了高職院校服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力，教學(xué)設(shè)施、師資力量等也得到明顯的改善。但是，高職院校的人才培養(yǎng)模式還較為傳統(tǒng)，課堂教學(xué)尚未實(shí)現(xiàn)革命性的改變。當(dāng)前高職院校課堂中還存在學(xué)習(xí)活動(dòng)層次不深，互動(dòng)有效性不高，問(wèn)題解決能力尚淺等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題[8]；諸多高職院校課堂教學(xué)方法依舊、師生關(guān)系依舊、課程內(nèi)容依舊，課堂難以深度革命、難以真正革命。對(duì)于課堂革命，雖然國(guó)家層面政策支持明顯，政府導(dǎo)向清晰，學(xué)校共識(shí)明確，但為何實(shí)踐效果難以充分體現(xiàn)？課堂難以革命的深層原因是什么？這背后存在著哪些制度困境？又該如何改進(jìn)？基于這些現(xiàn)實(shí)追問(wèn)，本研究旨在以社會(huì)學(xué)新制度主義為視角，廓清課堂難以革命的制度困境，探明高職院校課堂革命的實(shí)踐進(jìn)路，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課堂深層次的教學(xué)變革，提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，為實(shí)現(xiàn)中國(guó)式職業(yè)教育現(xiàn)代化的美好圖景提供思路借鑒。

二、理論框架與研究設(shè)計(jì)

（一）理論框架

社會(huì)學(xué)新制度主義挖掘、梳理和重新建構(gòu)了社會(huì)學(xué)學(xué)科視域的制度范疇和制度理論，其代表人物是美國(guó)社會(huì)學(xué)家理查德·斯科特（W. Richard Scott）。他認(rèn)為“制度包括規(guī)制性、規(guī)范性和文化認(rèn)知性要素，這些要素為人們的社會(huì)生活提供各種資源，也為人們提供穩(wěn)定性和意義”[9]58。這三種基礎(chǔ)要素涵蓋了強(qiáng)制性的規(guī)則、約束性的期待和建構(gòu)性的圖式，它們“向上明確了制度的法令層面，向下延伸了制度的認(rèn)知層面”[10]，共同構(gòu)建了一個(gè)完整的制度體系。

第一，規(guī)制性要素，主要指那些明確規(guī)定的、必須遵守的、具有強(qiáng)制性的成文規(guī)則，包括法律、法規(guī)與規(guī)章，行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，以及組織內(nèi)部的獎(jiǎng)懲制度。這些規(guī)則對(duì)行動(dòng)者有清晰的約束效力。在實(shí)際生活中，規(guī)制性要素的有效實(shí)施和變遷往往是制度變革和發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力。高職院校實(shí)施課堂革命不可避免地要受到法律法規(guī)、規(guī)章制度的影響，而學(xué)校獎(jiǎng)懲政策所帶來(lái)的制約與激勵(lì)同樣會(huì)影響師生行為。

第二，規(guī)范性要素，主要指規(guī)范、價(jià)值觀以及被社會(huì)廣泛接受的行為準(zhǔn)則和期望。這些要素通過(guò)社會(huì)認(rèn)可的方式，對(duì)行動(dòng)者的行為產(chǎn)生引導(dǎo)和約束作用，從而維護(hù)社會(huì)的秩序和穩(wěn)定。正如羅爾斯（John Bordley Rawls）所言：“社會(huì)的制度形式影響著社會(huì)成員，并在很大程度上決定著他們想要成為的那種個(gè)人，以及他們所是的那種個(gè)人?！盵11]教師群體對(duì)職業(yè)道德的追求，對(duì)課堂責(zé)任的履行以及對(duì)教師群體身份規(guī)范與認(rèn)同的追尋，都在某種程度上影響著課堂革命中群體性的行為與選擇。

第三，文化認(rèn)知性要素，主要指一種深層次的文化—認(rèn)知模式與框架。這種模式與框架為社會(huì)文化所理解、接受和支持，并在無(wú)形中影響著行動(dòng)者的行為選擇。文化認(rèn)知因素是社會(huì)學(xué)新制度主義最顯著的特征，亦是制度中最難以直接測(cè)量的要素。實(shí)施課堂革命時(shí)，是否形成廣泛的文化認(rèn)同，是否形成共同的行動(dòng)邏輯，是否具備共同的改革信念，這些都是決定課堂能否真正革命的重要因素。

理論框架的適切性取決于它對(duì)某種現(xiàn)象發(fā)生的場(chǎng)景的適應(yīng)性。課堂革命受到多重制度場(chǎng)景影響：一方面，管理制度和規(guī)章以及獎(jiǎng)懲機(jī)制成為課堂能否真正革命的正式制度情景；另一方面，組織內(nèi)部尤其是價(jià)值和文化認(rèn)知等非正式制度要素對(duì)課堂革命起著舉足輕重的作用。社會(huì)學(xué)新制度主義的制度觀既有外在的規(guī)制結(jié)構(gòu)，也有偏外在的規(guī)范系統(tǒng)，還有內(nèi)在的共享信念[12]，因此，從這些維度剖析課堂革命遭遇的制度性障礙，符合新制度主義分析框架。本研究以上述三個(gè)核心要素為分析框架，旨在揭示高職院校教育教學(xué)改革實(shí)踐中，課堂難以真正革命的制度困境，以期為課堂革命的實(shí)施提供良好制度環(huán)境和可為路徑，從而推動(dòng)高職院校教育教學(xué)改革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）研究設(shè)計(jì)

高職院校課堂改革早已有之，然而真正意義上的課堂革命還不多。那么究竟是什么阻擋了真正的課堂革命發(fā)生？量化研究未必能真實(shí)有效地揭示其內(nèi)在原因。因此，本研究采用質(zhì)性研究方法來(lái)尋找潛藏于現(xiàn)象背后的制度根源?；诜奖阈院湍康男栽瓌t，選擇了與課堂革命相關(guān)的高職院校師生作為研究對(duì)象，通過(guò)分層目的性抽樣和最大差異選擇法相結(jié)合的方式，共選取了15位訪談對(duì)象（具體信息見(jiàn)表1），并運(yùn)用混合訪談技術(shù)，融合線上與線下交流渠道，對(duì)每位訪談對(duì)象進(jìn)行了系統(tǒng)且深入的訪談。為了保證訪談內(nèi)容的全面性、客觀性，本研究訪談對(duì)象選取了10位教育工作者和5名學(xué)生，其中，教育工作者由承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的一線教師和中層管理人員構(gòu)成，學(xué)生包括2名大一學(xué)生和3名大二學(xué)生。訪談問(wèn)題根據(jù)受訪者角色量身定制，以探究課堂革命的多維視角。針對(duì)一線教師主要了解為什么開(kāi)展課堂革命，為什么沒(méi)有真正的改革，是什么阻礙了課堂革命的實(shí)施；針對(duì)中層管理者主要詢問(wèn)課堂革命的制度有哪些，課堂革命的支持有哪些，以及如何推動(dòng)課堂革命；針對(duì)學(xué)生主要詢問(wèn)課堂革命中的感受如何，效果如何。訪談內(nèi)容經(jīng)過(guò)整理形成訪談文本，并使用“身份的首字母+編號(hào)”的方式進(jìn)行編碼。

三、課堂難以革命的制度困境

高職院校課堂革命作為制度場(chǎng)域內(nèi)的改革行動(dòng)，其效能受制于三層制度邏輯：規(guī)制性制度的外部框定、規(guī)范性制度的中層調(diào)控以及文化認(rèn)知性制度的深層浸潤(rùn)。在課堂革命實(shí)踐中，規(guī)制性制度的缺位，使得課堂革命的主動(dòng)性受損；規(guī)范性約束的異化，導(dǎo)致教師的改革動(dòng)力匱乏；同時(shí)，文化性認(rèn)知的消極，消解了課堂革命的持久動(dòng)力。三者交疊，構(gòu)筑了課堂改革難以縱深推進(jìn)的制度壁壘。

（一）規(guī)制性制度缺位，課堂難以主動(dòng)革命

規(guī)制性要素著重于外顯的各類規(guī)制程序，包括正式或非正式的規(guī)章制度，也包括規(guī)則的制定、監(jiān)督監(jiān)管以及獎(jiǎng)懲措施，旨在通過(guò)強(qiáng)制性手段來(lái)規(guī)范和限制人們的行為。有效的課堂革命依賴于此類強(qiáng)制性的規(guī)約力量，然而，國(guó)家及地方層面尚缺乏具體的課堂革命制度框架，這導(dǎo)致課堂改革缺乏堅(jiān)實(shí)的制度支撐和合法性基礎(chǔ)，進(jìn)而使課堂改革趨于形式化。在規(guī)制性要素中，其背后的制度邏輯是一種工具性邏輯，“建立規(guī)則系統(tǒng)或遵守規(guī)則的個(gè)人與組織，都是在追求自己的利益，即工具理性地、自利地行事”[9]63。此制度邏輯促使參與者遵從社會(huì)規(guī)范，自我調(diào)適以貼合預(yù)設(shè)的發(fā)展路徑。然而，當(dāng)工具性邏輯與學(xué)校考核評(píng)價(jià)的異化、獎(jiǎng)懲平衡的失調(diào)相互作用時(shí)，教師教學(xué)行為便會(huì)逐漸偏離課堂這一核心，從而限制課堂革命的自發(fā)性與實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。

1.制度的缺失：改革成為“口號(hào)革命”，強(qiáng)制性制度不足

時(shí)代的變革、技術(shù)的革新、學(xué)生的變化以及國(guó)家政策的推動(dòng)，必然要求學(xué)校深度開(kāi)展課堂革命。無(wú)論是時(shí)代的需求，還是教育的需要，高職院校似乎都將課堂革命作為極為重要的工作來(lái)推動(dòng)。然而，從頂層設(shè)計(jì)來(lái)看，對(duì)于高職教育，國(guó)家層面還缺乏具體明確的課堂革命制度，高職院校課堂革命在法律或制度層面還缺乏合法性，地方政府、教育主管部門(mén)或職業(yè)院校，也很難找到課堂革命明確而具體的制度文件。“學(xué)校天天喊口號(hào)要課堂革命，可是至今未見(jiàn)到有關(guān)課堂革命的具體文件。我們到底怎么去革命，朝著哪個(gè)方向去革命，至今我都是懵的。”（T01）“領(lǐng)導(dǎo)天天念著要革命，但是沒(méi)有政策，也沒(méi)有制度約束，課堂改革做與不做并沒(méi)有區(qū)別，大家都是說(shuō)說(shuō)看、沒(méi)人干?！保═02）當(dāng)前，多數(shù)高職院校沒(méi)有制定針對(duì)課堂教學(xué)改革的具體制度文件或執(zhí)行方案，導(dǎo)致教師在缺乏明確指導(dǎo)的情況下難以有效推進(jìn)改革。同時(shí)，部分高職院校教學(xué)管理和教學(xué)評(píng)價(jià)制度與課堂革命的要求背道而馳，影響了教師推進(jìn)課堂革命的積極性?！罢n堂革命必然要求課堂關(guān)系、課堂形式、教學(xué)方式的變革。就拿最簡(jiǎn)單的一件事來(lái)說(shuō)，我要把班上學(xué)生帶到我想要去的地方上課，這需要改變課堂教學(xué)地點(diǎn)，我得寫(xiě)各類申請(qǐng)找各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)簽字同意才行。那我何必去花費(fèi)這么多時(shí)間呢？”（T06）尤其是在課堂革命實(shí)施過(guò)程中，教師會(huì)遇到各類困難和挫折，但是學(xué)校管理部門(mén)無(wú)法提供切實(shí)的解決方案，也沒(méi)有為教師提供有效的支持和貼心的服務(wù)。部分高職院校管理部門(mén)為了保持教學(xué)的平穩(wěn)運(yùn)行，甚至?xí)詻](méi)有制度支持等理由阻止或反對(duì)教師的課堂教學(xué)改革行為。缺少正式的具有強(qiáng)制約束力的規(guī)章制度，課堂革命行為必然走向受敷衍或忽略的現(xiàn)實(shí)困境。正是由于正式制度的缺失，課堂革命異化為領(lǐng)導(dǎo)口中的革命語(yǔ)言，無(wú)法成為教師實(shí)實(shí)在在的革命行動(dòng)。

2.規(guī)則的異化：考核評(píng)價(jià)“偏離課堂”，規(guī)則設(shè)定漂移

教師考核評(píng)價(jià)制度是教師教學(xué)行為的指示燈。高職院校雖不缺少關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)制度的文件，但總體上看，教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)依然存在諸多問(wèn)題。一方面，課堂革命和教師考核評(píng)價(jià)之間的關(guān)聯(lián)不大。要真正實(shí)施課堂革命，就需要采取相應(yīng)的激勵(lì)措施，鼓勵(lì)老師把更多的時(shí)間和精力投入課堂教學(xué)改革。然而，課堂革命是否提高了教學(xué)效果，是否提升了學(xué)生素質(zhì)與能力，目前還沒(méi)有相應(yīng)的評(píng)價(jià)依據(jù)。一些院校的督查或管理機(jī)構(gòu)，主要關(guān)注教師是否有遲到、曠課或在課堂上使用不恰當(dāng)語(yǔ)言等行為，對(duì)于具體教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法改革卻鮮有專業(yè)的評(píng)價(jià)或指導(dǎo)。“我們會(huì)要求教師帶教材、教案、教學(xué)計(jì)劃等材料，巡查主要看課堂常規(guī)情況，課堂革命比較難評(píng)價(jià)，目前還沒(méi)有具體的評(píng)價(jià)細(xì)則?！保∕03）另一方面，如果教師獲得重要科研課題或相關(guān)榮譽(yù)，則往往被視為教學(xué)質(zhì)量高。“有的老師都不在教室上課，而是花大量的時(shí)間和精力去做課題、寫(xiě)論文、參加各類比賽，最后獲得了省級(jí)優(yōu)秀教師稱號(hào)，大家就認(rèn)為這個(gè)老師的課堂一定是精彩的?！保═04）“也有教師專注于做項(xiàng)目，如省級(jí)專業(yè)、省級(jí)基地等建設(shè)項(xiàng)目，但就是不開(kāi)展課堂革命。而這些教師在年終都得到了領(lǐng)導(dǎo)的高度贊揚(yáng)和好評(píng)?！保═04）在學(xué)校里，部分致力于課堂改革的教師卻鮮少獲得相應(yīng)的認(rèn)可。與此同時(shí)，那些未投身于課堂改革的教師，通過(guò)投身于項(xiàng)目、課題研究及學(xué)術(shù)論文發(fā)表，為其職稱評(píng)審和晉升積累了更多資本。“在我們學(xué)校的職稱評(píng)審文件中，加分最多的就是國(guó)家或省部級(jí)項(xiàng)目、課題、大賽等，而課堂教學(xué)質(zhì)量分值卻很少。”（M02）在趨利避害的本能行為影響下，教師都高度重視課題、項(xiàng)目、論文或大賽，卻選擇忽略課堂改革，越來(lái)越多的教師將目光投向課堂之外。教師考核評(píng)價(jià)規(guī)則的異化驅(qū)使教師偏離課堂，而越來(lái)越功利化的教師集體行為又促使規(guī)則和制度離課堂革命越來(lái)越遠(yuǎn)。

3.獎(jiǎng)懲的失效：績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)“天平失衡”，利益驅(qū)動(dòng)乏力

多數(shù)高職院校受到“優(yōu)績(jī)主義”影響，再加上對(duì)課堂革命進(jìn)行評(píng)價(jià)的難度較大，致使學(xué)校獎(jiǎng)懲制度，尤其是績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)方面的制度對(duì)課堂革命關(guān)照不足。一方面，學(xué)校過(guò)于重視顯性成果。以技能競(jìng)賽為例，當(dāng)前國(guó)家及省級(jí)層面對(duì)此類競(jìng)賽的重視程度顯著提高，社會(huì)關(guān)注度隨之上升，這導(dǎo)致高職院校間的競(jìng)爭(zhēng)在一定程度上聚焦于技能競(jìng)賽成績(jī)，獎(jiǎng)項(xiàng)的數(shù)量與等級(jí)被當(dāng)作衡量學(xué)校整體教育質(zhì)量的重要標(biāo)尺。在這種成果獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制下，部分院校對(duì)取得技能大賽獎(jiǎng)項(xiàng)的師生給予重獎(jiǎng)?！拔覀儗W(xué)校出臺(tái)2024年技能大賽獎(jiǎng)勵(lì)辦法，將國(guó)家級(jí)一等獎(jiǎng)的獎(jiǎng)勵(lì)金額提升到了20萬(wàn)元，所以老師們都爭(zhēng)著搶著去參加技能大賽?！保∕01）另一方面，學(xué)校天然忽視課堂教學(xué)和課堂革命的隱性付出。多數(shù)學(xué)校對(duì)于課堂是否改革、改得怎么樣，未有適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)機(jī)制和獎(jiǎng)勵(lì)政策。實(shí)質(zhì)性的課堂革命要求教師在教學(xué)內(nèi)容、方法和師生互動(dòng)上進(jìn)行深入改革，這必然伴隨著大量的時(shí)間和精力投入。相比之下，參與技能競(jìng)賽的教師有機(jī)會(huì)獲得較為豐厚的獎(jiǎng)勵(lì)，而致力于課堂革命的教師獲得獎(jiǎng)勵(lì)的可能性卻非常有限。雖然兩者并不絕對(duì)相斥，但在這種獎(jiǎng)懲機(jī)制失衡的環(huán)境中，教師最終的選擇不言自明?！案锩?，革命，真正的課堂革命是要下大功夫的呀！我去參加技能大賽，不管是我自己參賽還是指導(dǎo)學(xué)生參賽，只要能獲獎(jiǎng)我就有獎(jiǎng)勵(lì)，還能得到領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可。而課堂革命，付出時(shí)間，付出精力，這個(gè)結(jié)果很難直接看見(jiàn)，也沒(méi)有任何獎(jiǎng)勵(lì)和認(rèn)可。我為何去革自己的命呢？”（T05）課堂革命不僅需要大量隱性的工作付出，而且一旦改革效果不佳，就會(huì)引來(lái)學(xué)生的低分評(píng)教或者投訴，教師反而會(huì)受到批評(píng)。作為教學(xué)改革的重要舉措，大家都認(rèn)同課堂革命的重要性，但由于其難以在短時(shí)間內(nèi)取得標(biāo)志性成果，學(xué)校往往不愿意給予績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)。獎(jiǎng)懲的失衡促使教師自然而然地選擇更容易獲利的事，而隱性的付出和難以出成果的課堂革命就此被忽略。

（二）規(guī)范性約束異化，課堂難以深度革命

規(guī)范性制度具有“說(shuō)明性、評(píng)價(jià)性和義務(wù)性的維度”，包括了價(jià)值觀、規(guī)范以及慣例。這些制度通過(guò)“適當(dāng)性邏輯”來(lái)評(píng)判組織成員的行為是否適當(dāng)，進(jìn)而形塑個(gè)體偏好和行為。規(guī)范性要素促使行動(dòng)者內(nèi)化社會(huì)責(zé)任，塑造角色，并采取符合社會(huì)規(guī)范的行為。在課堂革命語(yǔ)境下，作為改革主體，教師改革行為既映射自我身份的期待，亦彰顯承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的“適當(dāng)性行動(dòng)”。然而，身份期待與現(xiàn)實(shí)工作間的沖突、改革權(quán)力的受限以及資源的匱乏，共同削弱了課堂革命的主體動(dòng)能，筑起了深度變革的壁壘。

1.改革身份的割裂：身份期待和現(xiàn)實(shí)工作矛盾，導(dǎo)致教師心力耗散

特定的教師身份及其崗位所承載的社會(huì)責(zé)任，決定了開(kāi)展教學(xué)改革是成為合格乃至優(yōu)秀教師的有效途徑，由此構(gòu)建起來(lái)的目標(biāo)與高尚理念，形成了教師群體的規(guī)范性期待。教師身份，尤其是成為優(yōu)秀教師的期待，激勵(lì)一線教師在課堂上不斷投入思想、情感、精力和時(shí)間。課堂革命不僅是教師自我革新的過(guò)程，更是追求更卓越自我的表現(xiàn)，這種對(duì)課堂質(zhì)量的追求是教師內(nèi)在動(dòng)力的源泉，也是職業(yè)道德和身份認(rèn)同的體現(xiàn)?！伴_(kāi)展課堂革命是我們教師的基本職責(zé)，我也想做一個(gè)改革者，也十分想把課上好，獲得更多同學(xué)的認(rèn)可，實(shí)現(xiàn)教師的價(jià)值?！保═01）教師通過(guò)遵守規(guī)范，通過(guò)課堂革命獲得學(xué)生認(rèn)可，從而激發(fā)自豪與榮譽(yù)感；反過(guò)來(lái)，這些情感又為教師提供了改革的內(nèi)在動(dòng)力和張力。然而，教師天然的、本性的價(jià)值追求，卻遭遇現(xiàn)實(shí)工作的多重?cái)D壓。其一，教師工作量的增加擠壓課堂革命的空間。隨著高職院校招生規(guī)模擴(kuò)大，學(xué)生數(shù)量增多，教師所承受的壓力與日俱增，教師要開(kāi)展課堂革命就意味著承擔(dān)更大的工作強(qiáng)度。其二，教學(xué)以外的工作消耗教師的精力。高職院校教師不僅肩負(fù)著教學(xué)與科研的核心任務(wù)，還需承擔(dān)專業(yè)建設(shè)、技能競(jìng)賽、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、招生就業(yè)等一系列附加工作，部分院校甚至設(shè)定了各項(xiàng)事務(wù)的最低工作量標(biāo)準(zhǔn)。這些額外的職責(zé)分散了教師專注于課堂教學(xué)的精力和時(shí)間。“我校規(guī)定教師每年至少需完成420課時(shí)的教學(xué)任務(wù)，加之每周繁多的活動(dòng)如檢查、調(diào)研、會(huì)議及各類建設(shè)任務(wù)，老師們時(shí)常感覺(jué)心力耗散。在這種情況下，老師們用于課堂研究的時(shí)間基本上都很少，更不要說(shuō)有什么課堂革命了?！保═02）一方面，教師自我身份期待驅(qū)動(dòng)著自己想要改革；另一方面，現(xiàn)實(shí)工作卻不斷擠壓改革的空間。在這種矛盾交織的情境中，教師課堂革命的熱情逐漸被消解，動(dòng)力也隨之消退，最終淡忘于煩瑣事務(wù)之中。

2.改革權(quán)力的壓縮：師生主體性權(quán)力不被承認(rèn)，導(dǎo)致改革動(dòng)力匱乏

課堂革命是涉及教與學(xué)兩個(gè)維度的深刻變革。從改革主體來(lái)看，它既涵蓋了教師主體，也包括了學(xué)生主體。要激發(fā)課堂的活力與生命力，必須充分發(fā)揮教師和學(xué)生的主體性與能動(dòng)性。一方面，從教的主體看，教師是課堂教學(xué)的關(guān)鍵主體，在課堂革命中占據(jù)主導(dǎo)地位。從理論上講，課堂怎么改、改向何方、改成何樣在很大程度上應(yīng)由教師來(lái)決定，其專業(yè)地位和知識(shí)儲(chǔ)備也賦予了他們進(jìn)行課堂改革的天然權(quán)力。但值得深思的是，高職院校多數(shù)受訪教師坦言，他們的改革權(quán)力卻微乎其微。其一，學(xué)校管理機(jī)構(gòu)限制了課堂改革權(quán)力。教學(xué)管理部門(mén)和行政職能部門(mén)擁有監(jiān)管教師的權(quán)力，其頻繁且隨時(shí)的查課、聽(tīng)課和督導(dǎo)行為構(gòu)成“全景敞視”式的教學(xué)管控結(jié)構(gòu)，使得教師在課堂上傾向于謹(jǐn)慎行事，避免大膽的改革嘗試。其二，相關(guān)規(guī)定壓縮了教師進(jìn)行課堂改革權(quán)力。學(xué)校規(guī)章制度中禁止性行為的規(guī)定繁多，留給教師自我發(fā)揮的空間極為有限。在這樣的規(guī)訓(xùn)之下，教師將“不出事”“平穩(wěn)運(yùn)行”視為課堂教學(xué)的最高追求，從而耗散了課堂革命的主體動(dòng)力?！敖處熡姓n堂權(quán)力嗎？我是體會(huì)不到的，什么都是學(xué)校管理層說(shuō)了算，學(xué)校甚至要求上課要和教學(xué)大綱一一對(duì)應(yīng)。為了不出問(wèn)題，我們盡量不改變教學(xué)大綱的要求，你好我好大家好唄！”（T07）另一方面，從學(xué)的主體看，學(xué)生應(yīng)該成為課堂革命的感受者、實(shí)踐者，真正意義上的革命應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生的變化上，學(xué)生理應(yīng)具有課堂革命的權(quán)力。然而，根深蒂固的課堂權(quán)力結(jié)構(gòu)和秩序慣例，限制了學(xué)生的主體動(dòng)力。沿襲已久的灌輸式教學(xué)、流于表面的課堂對(duì)話，以及以教師為核心的教學(xué)模式在高職院校中依然盛行，難以激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的學(xué)習(xí)熱忱，更難促成學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中的主體覺(jué)醒。此外，長(zhǎng)期以來(lái)，教師在傳統(tǒng)課堂中所塑造的權(quán)威形象、以教師為中心的固化思維以及忽視學(xué)生主體性的師生關(guān)系，都進(jìn)一步阻礙了學(xué)生成為課堂革命的參與者?！罢n堂中，老師叫我們?cè)趺醋鑫覀兙驮趺醋?，一切?tīng)老師的吧，開(kāi)心時(shí)就聽(tīng)一下，不開(kāi)心時(shí)我們就做自己的事情?！保⊿01）在課堂改革的過(guò)程中，學(xué)生往往無(wú)法獲得足夠的話語(yǔ)權(quán)，既無(wú)法決定改革的內(nèi)容與形式，也難以構(gòu)建自己作為課堂主體的身份。總之，作為課堂革命的核心主體，教師和學(xué)生的地位未得到應(yīng)有的重視，改革權(quán)力未能被有效賦予，從而導(dǎo)致課堂革命主體角色的缺位和動(dòng)力的嚴(yán)重匱乏。

3.改革資源的匱乏：改革支撐性資源難以匹配，導(dǎo)致改革保障乏力

課堂革命就是要建立一種新的教學(xué)場(chǎng)域、新的教學(xué)范式、新的學(xué)習(xí)范式、新的師生關(guān)系以及新的教學(xué)環(huán)境[13]。這些變革不僅涉及個(gè)體思想的轉(zhuǎn)變，亦關(guān)乎環(huán)境的革新。要實(shí)現(xiàn)課堂革命，除政策推動(dòng)外，還需要充足的資源作為基石。社會(huì)學(xué)新制度主義強(qiáng)調(diào)的制度，不僅涵蓋為社會(huì)生活提供穩(wěn)定性和意義的要素，也包含相關(guān)活動(dòng)和資源。當(dāng)前，高職院校課堂革命在所需資源支持方面存在顯著的供需差距。首先，教學(xué)空間有限，制約課堂革命的開(kāi)展。部分高職院校在未充分考量自身承載力的前提下盲目擴(kuò)招，導(dǎo)致現(xiàn)有條件難以滿足課堂革命的需求?！拔倚，F(xiàn)有1.5萬(wàn)余名學(xué)生，但僅有500多畝校園，教學(xué)和實(shí)訓(xùn)空間極為有限。不要說(shuō)課堂革命，能有足夠的教室就很不錯(cuò)了?！保═02）“許多課程的學(xué)生人數(shù)超過(guò)了100人，即使是實(shí)訓(xùn)課也常常超過(guò)50人，能有效地進(jìn)行實(shí)訓(xùn)就已經(jīng)很不容易了，更別說(shuō)進(jìn)行課堂革命了?！保⊿03）其次，教學(xué)硬件與軟件資源的短缺，阻礙課堂革命的有效實(shí)施。實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地資源是否充足、設(shè)施設(shè)備是否齊全，是否為改革配備足夠的教學(xué)資源，在很大程度上決定著課堂革命能否按預(yù)期實(shí)施?！拔易隽苏n堂教學(xué)設(shè)計(jì)，但缺乏高仿真度的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所和先進(jìn)設(shè)備，也就無(wú)法開(kāi)展我所預(yù)想的一體化教學(xué)。”（T03）最后，創(chuàng)新手段匱乏，限制課堂革命深度探索。課堂革命倡導(dǎo)將新工具、新手段、新工藝用于課堂，但在一些地區(qū)，尤其是西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)，高職院校仍然面臨著教學(xué)資源的匱乏，難以配備先進(jìn)的教學(xué)手段和工具。“為適應(yīng)數(shù)字化教學(xué)的轉(zhuǎn)型，我在課堂改革方案中提出虛擬工廠、虛擬車間、虛擬仿真平臺(tái)等新型手段和技術(shù)的運(yùn)用，以期解決我們的教學(xué)難題，但我們沒(méi)有這些條件，我怎么去改革啊！”（T07）學(xué)校為教師提供充足的課堂改革條件是教育教學(xué)改革的基本要求，若教師得不到充分支持，課堂革命的價(jià)值追求和行動(dòng)效果必將受到影響。囿于現(xiàn)實(shí)條件，部分教師不得不默默放棄課堂革命的沖動(dòng)與努力?？v然老師們有積極的動(dòng)力、精巧的設(shè)計(jì)，師生之間也能默契配合，但由于缺乏必要的條件和資源支持，課堂革命也難以深入推進(jìn)。

（三）文化性認(rèn)知消極，課堂難以長(zhǎng)效革命

文化性認(rèn)知對(duì)人的影響是深遠(yuǎn)且持久的，它以符號(hào)、意義系統(tǒng)為紐帶將環(huán)境和制度內(nèi)的行為聯(lián)系在一起，通過(guò)大家所共同遵循并被視為理所當(dāng)然的認(rèn)知圖式來(lái)行事[14]。文化不僅是個(gè)體內(nèi)心的主觀信念，而且也通過(guò)符號(hào)系統(tǒng)在行動(dòng)者身上顯現(xiàn)，共同信念、共同行動(dòng)邏輯以及模仿同形在文化容器中形成認(rèn)知指標(biāo)，為人們提供思考、情感和行動(dòng)的模式，最終形成可理解、可認(rèn)知的文化支持。持續(xù)推動(dòng)課堂革命依賴于深植組織內(nèi)部的廣泛文化認(rèn)同，這種認(rèn)同必須轉(zhuǎn)化為成員間“理所當(dāng)然”的自覺(jué)行為，以形成改革的持久動(dòng)力。然而，共同信念的喪失、負(fù)面模仿的同形以及行動(dòng)邏輯的虛無(wú)，使得師生難以形成共同的文化支持和行動(dòng)邏輯，影響了課堂革命的長(zhǎng)效推行。

1.共同信念的喪失：群體“同課異夢(mèng)”，改革信念遭到破壞

從邏輯上來(lái)講，學(xué)校里的管理者、教師和學(xué)生都有著共同的發(fā)展目標(biāo)。尤其是課堂中的教師和學(xué)生更是基于同一目的共聚課堂，他們擁有共同的信念，共同開(kāi)展課堂改革，共同實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)、各取所需的美好愿景。然而，一方面?zhèn)€人與組織的行為往往受制于深層次的信仰體系與文化框架，隨著改革壓力的增加，外界的質(zhì)疑、學(xué)生的抵觸以及各種負(fù)面情緒的出現(xiàn)，教師開(kāi)展課堂革命的信念很容易被瓦解。“我積極嘗試課堂革命，將原來(lái)的‘插秧式’課堂改變?yōu)樾〗M式的課堂，把原來(lái)單向講授的形式轉(zhuǎn)換成學(xué)生辯論的形式，可是遇到的卻是領(lǐng)導(dǎo)的質(zhì)疑，學(xué)生的抵觸，那我為何還要費(fèi)盡心思去改革呢？”（T03）“課堂教學(xué)怎么能他們想怎么改就怎么改呢？改出問(wèn)題誰(shuí)負(fù)責(zé)？出問(wèn)題了還不是我們中層承擔(dān)責(zé)任！”（M01）另一方面，課堂革命真正實(shí)施之后，學(xué)生學(xué)習(xí)強(qiáng)度往往會(huì)增加，學(xué)習(xí)壓力會(huì)增大，學(xué)習(xí)習(xí)慣會(huì)發(fā)生改變。受傳統(tǒng)被動(dòng)學(xué)習(xí)“慣習(xí)”的影響，加之他們學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、耐心減弱、功利心態(tài)增強(qiáng)等因素，高職學(xué)生對(duì)課堂革命的參與熱情逐漸消退?！耙粋€(gè)班60多人，參與辯論的僅一部分，我們多數(shù)人只能坐在教室里觀看他們的表演，還不如老師全程講授，這樣我還能學(xué)到一些知識(shí)?！保⊿05）“每門(mén)課都有作業(yè)，加之學(xué)校活動(dòng)不斷，我現(xiàn)在根本不想動(dòng)手完成這些課業(yè)。改什么改嘛，老師講我們聽(tīng)就行了嘛！”（S04）

綜上可以看出，管理者的監(jiān)管難，教師的改革難，學(xué)生的學(xué)習(xí)難，課堂革命尚未成功，“同課異夢(mèng)”卻已出現(xiàn)。課堂改革的共同信念遭遇冷場(chǎng)，理想中“老師愛(ài)教，學(xué)生愛(ài)學(xué)”的美好圖景被現(xiàn)實(shí)境遇所破壞。凱爾納（Kellner）曾說(shuō)，“任何人類制度都是意義的沉淀”。課堂革命的意義就是打造有價(jià)值的課堂、有質(zhì)量的教學(xué)，師生共同得到收獲與成長(zhǎng)。然而，這種共同信念難以形成，缺乏可理解的文化支持，課堂就難以誕生真正的革命。

2.負(fù)面模仿的同形：師生“墮入煙塵”，各自走向負(fù)面群體

“組織存在場(chǎng)域之中，要獲得合法性就需按照?qǐng)鲇蛑械囊?guī)則進(jìn)行構(gòu)建并取得廣大組織成員的采納，其中最佳途徑就是采用制度同形的手段”[15]。同形是指在制度環(huán)境影響下，組織或機(jī)構(gòu)成員傾向于模仿其他成功或看似成功的組織結(jié)構(gòu)、行為模式或策略。這種同形現(xiàn)象可分為正向同形和負(fù)向同形。在高職院校的課堂改革實(shí)踐中，師生的行為傾向往往呈現(xiàn)為負(fù)向或負(fù)面同形。一方面，參與技能大賽、科研活動(dòng)和項(xiàng)目能夠獲得豐厚獎(jiǎng)勵(lì)和更高榮譽(yù)；而另一方面，投身課堂革命意味著付出大量“沉沒(méi)成本”，且成績(jī)往往難以量化顯現(xiàn)。在“優(yōu)績(jī)主義”和“功利主義”的影響下，意欲開(kāi)展課堂革命的教師逐步成為無(wú)需改革、平穩(wěn)過(guò)渡的“負(fù)面群體”。“不用改革，不用花時(shí)間在課堂，反而得到更多實(shí)實(shí)在在的好處，獎(jiǎng)金更多，職稱更高，麻煩更少，我不學(xué)這樣的老師我學(xué)誰(shuí)啊！”（T05）正如韋伯（Max Weber）所說(shuō)，“制度應(yīng)是任何一定圈子里的行為準(zhǔn)則”[16]，教師課堂革命的行為受到教師圈子的深刻影響。學(xué)生群體中的模仿同形現(xiàn)象亦不例外。高職院校的學(xué)生初入校園時(shí)，還對(duì)高質(zhì)量的課堂抱有熱切的追求。然而，伴隨對(duì)校園環(huán)境的漸進(jìn)適應(yīng)及同儕文化的影響浸潤(rùn)，原先秉持改革支持立場(chǎng)的學(xué)生，其態(tài)度漸趨淡漠，對(duì)課堂革命的關(guān)切與熱情悄然消退?！拔襾?lái)這個(gè)學(xué)校就是想安全畢業(yè)拿個(gè)畢業(yè)證，或者專升本，改不改革對(duì)我來(lái)說(shuō)是無(wú)所謂的，最好讓我少動(dòng)腦筋，少寫(xiě)點(diǎn)作業(yè)，期末不補(bǔ)考?！保⊿02）真正的課堂革命涉及教與學(xué)的雙重變革，然而，部分以畢業(yè)或升學(xué)為目標(biāo)的學(xué)生更愿意選擇簡(jiǎn)單、傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式。盡管對(duì)某一行為可能并不認(rèn)同，但若他人行為不僅沒(méi)有受到懲罰反而獲得獎(jiǎng)勵(lì)，個(gè)體很可能為了獲利也模仿這種行為[17]。教師和學(xué)生為了各自的目的“墮入煙塵”，融入反對(duì)課堂革命的負(fù)面群體中，這種群體力量的形成與進(jìn)一步擴(kuò)大，成為了課堂革命的制度阻力。

3.行動(dòng)邏輯的虛無(wú)：課堂“單向奔赴”，命運(yùn)共同體未形成

學(xué)校開(kāi)展課堂革命基本的行動(dòng)邏輯是推動(dòng)教育教學(xué)改革創(chuàng)新，改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效率，進(jìn)而提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。這場(chǎng)革命不僅涉及教學(xué)方式和內(nèi)容的變革，更關(guān)乎師生關(guān)系的重塑。教師和學(xué)生不僅是利益共同體，更是課堂中的命運(yùn)共同體。教育的生命在于教與學(xué)的互動(dòng)，在于師生之間的情感傳遞和智慧啟迪[18]，教師傾心設(shè)計(jì)、精心變革，學(xué)生用心參與、積極響應(yīng)，師生“雙向奔赴”才能實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果。然而，教師往往難以如愿：“每次精心籌備的課堂，理想中應(yīng)該是師生一起遨游在知識(shí)的海洋里，有時(shí)候我卻像海中掙扎的人，而學(xué)生卻在岸上看風(fēng)景。”（T06）“我以為我和學(xué)生是發(fā)展共同體，是課堂中的命運(yùn)共同體，然而大多數(shù)時(shí)候我們都是兩條道路上熟悉的陌生人?！保═03）理解和解釋行動(dòng)者行為，既要考慮行動(dòng)的客觀條件，又要考慮行動(dòng)者對(duì)該行動(dòng)的主觀認(rèn)知，而部分學(xué)生對(duì)課堂革命的認(rèn)知卻是現(xiàn)實(shí)而殘酷的?！敖處熒险n拿工資，走人；我上課拿到畢業(yè)證走人。如此而已?！保⊿01）課堂革命中占主導(dǎo)地位的教師和占被動(dòng)地位的學(xué)生，兩個(gè)不同角色，觀念不同、認(rèn)知不同、目標(biāo)不同，是各行其是的兩種身份圖式。這種差異阻礙了課堂命運(yùn)共同體的建構(gòu)，無(wú)法形成課堂共同的行動(dòng)邏輯，進(jìn)而影響課堂革命的持續(xù)開(kāi)展。

四、推動(dòng)課堂深度革命的路徑選擇

規(guī)制性要素提供行動(dòng)的外顯框架，規(guī)范性要素推動(dòng)行動(dòng)者承擔(dān)社會(huì)責(zé)任、履行社會(huì)義務(wù)和滿足社會(huì)期待，文化認(rèn)知性要素則影響行動(dòng)者對(duì)行動(dòng)的真正理解與認(rèn)同[19]?；谏鐣?huì)學(xué)新制度主義理論，從規(guī)制性要素、規(guī)范性要素以及文化認(rèn)知性要素三個(gè)維度，審視并探討推動(dòng)課堂真正革命的可行路徑，能為課堂革命提供清晰的理論支撐和實(shí)踐指導(dǎo)。

（一）夯實(shí)制度基礎(chǔ)，增強(qiáng)規(guī)制性影響

規(guī)制性要素通過(guò)禁止、促進(jìn)、激勵(lì)、誘導(dǎo)、扶助等方式，并以法律、法規(guī)、條例為系列指標(biāo)對(duì)成員的活動(dòng)進(jìn)行干預(yù)[20]。政府或管理部門(mén)要充分借助規(guī)制性要素的力量，制定一系列政策制度和有效的激勵(lì)機(jī)制，提升學(xué)校、教師和學(xué)生參與課堂革命的積極性。首先，增強(qiáng)課堂革命制度的權(quán)威性。政策、規(guī)則、制度等強(qiáng)制性要素的有效實(shí)施，能夠建立穩(wěn)定的秩序和結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)改革的外部推動(dòng)力。例如，廣東省和重慶市分別開(kāi)展課堂革命典型案例的認(rèn)定與培育，部分高職院校也制定了相應(yīng)的實(shí)施辦法，這些舉措顯著推動(dòng)了課堂革命的開(kāi)展。從國(guó)家層面上來(lái)說(shuō)，應(yīng)提高對(duì)課堂革命的重視程度，盡快啟動(dòng)國(guó)家層面課堂革命典型案例的遴選工作，并頒布職業(yè)教育課堂革命的指導(dǎo)性文件；同時(shí)應(yīng)提高課堂革命在學(xué)校辦學(xué)水平評(píng)價(jià)中的權(quán)重，探索將課堂革命成效作為新一輪“國(guó)雙高”和“職業(yè)本科院?！卞噙x與監(jiān)測(cè)的關(guān)鍵指標(biāo)，以此強(qiáng)化課堂改革的制度約束性，提升制度的權(quán)威性和影響力。其次，改革課堂評(píng)價(jià)規(guī)則。面對(duì)影響力強(qiáng)的制度，師生會(huì)采取權(quán)宜的行動(dòng)策略；反之，面對(duì)影響力弱的制度，他們會(huì)采取敷衍的行動(dòng)策略。因此，學(xué)校管理部門(mén)要出臺(tái)課堂革命制度，將課堂革命作為教學(xué)工作的重要任務(wù)來(lái)執(zhí)行，在教師評(píng)價(jià)相關(guān)文件中將課堂改革行動(dòng)、課堂革命成效作為教師評(píng)價(jià)的重要參考依據(jù)，將教師評(píng)價(jià)從注重外在的簡(jiǎn)單規(guī)范逐步轉(zhuǎn)向注重內(nèi)在質(zhì)量的觀測(cè)，在教師職稱評(píng)聘等環(huán)節(jié)增加對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)可和權(quán)重，從而提升教師開(kāi)展課堂革命的積極性。最后，完善課堂革命激勵(lì)機(jī)制。社會(huì)學(xué)新制度主義把個(gè)人看作是處于各種不同制度背景之下的社會(huì)人，利益和效用的確認(rèn)本身就需要有制度的存在[21]。因此，要完善課堂革命的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，吸引和激發(fā)更多的教師主動(dòng)開(kāi)展課堂革命。例如，通過(guò)實(shí)施有效課堂認(rèn)證制度，推進(jìn)“金課”建設(shè)，認(rèn)定職業(yè)教育“金課”。2023年，山西省就出臺(tái)了推進(jìn)“職教金課”建設(shè)的舉措，要求相關(guān)職業(yè)院校構(gòu)建“職教金課”建設(shè)的激勵(lì)機(jī)制。同時(shí)，對(duì)于教師課堂革命取得突破性成果和較大影響的，應(yīng)給予適宜的績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)。例如，湖南省某高職院校構(gòu)建“積分排隊(duì)+重獎(jiǎng)重罰”的激勵(lì)體系，年均支出200萬(wàn)元用于高額獎(jiǎng)勵(lì)教學(xué)先進(jìn)典型[22]，有力激發(fā)了教師課堂改革熱情。此外，高職院校在評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)等事項(xiàng)中，應(yīng)充分考慮師生在課堂革命中的成效和成果，并將之作為重要的評(píng)判依據(jù)。

（二）遵循改革規(guī)律，增強(qiáng)約束性期待

規(guī)范性要素通過(guò)共同的期望和價(jià)值觀將各種規(guī)范內(nèi)化到參與者的行動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者通過(guò)社會(huì)責(zé)任的內(nèi)化來(lái)形塑自身角色，并促使行動(dòng)者在角色期望的約束下自覺(jué)采取符合社會(huì)規(guī)范的行為策略。第一，提升教師身份期待。任何制度的確立都以特定理念為導(dǎo)向，生活于制度中的人，會(huì)受到制度安排所含的倫理精神的影響，進(jìn)而形成良好的道德品質(zhì)[23]。愛(ài)崗敬業(yè)是教師職業(yè)的本職要求，教書(shū)育人是教師的應(yīng)有職責(zé)，通過(guò)課堂革命提升教學(xué)效果是符合教師職業(yè)道德規(guī)范的有效舉措，持續(xù)開(kāi)展教學(xué)改革是優(yōu)秀教師擁有的良好品質(zhì)。教師的主責(zé)是教學(xué)，課堂是育人育才的核心陣地。因此，要引導(dǎo)教師全身心投入教學(xué)，深耕課堂，從而塑造一種潛在規(guī)范，通過(guò)課堂的成就和學(xué)生的認(rèn)可，滿足教師自我身份期待。第二，賦予師生主體權(quán)力。高職院校教師和學(xué)生是課堂革命的關(guān)鍵要素，更是課堂革命實(shí)施的核心主體。教師不僅僅是一個(gè)教育者，更是一個(gè)具有自我實(shí)現(xiàn)訴求的能動(dòng)性主體。管理主義的盛行和禁止性文件的束縛，都會(huì)限制教師的創(chuàng)造力。一旦師生失去課堂改革的主體性，課堂將失去活力，改革也將淪為空談。鑒于此，一方面，我們要賦予教師在課堂革命中的主體權(quán)力，為他們創(chuàng)造寬松的制度環(huán)境，充分信任教師，使其真正成為課堂改革的主體；另一方面，要賦予學(xué)生更多與課堂革命相關(guān)的權(quán)力，真正踐行以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。第三，強(qiáng)化改革資源供給。課堂革命不應(yīng)是單一層面的變革，更應(yīng)是整個(gè)學(xué)校教育和教學(xué)體系的全面革新。高職院校要遵循課堂革命的內(nèi)在規(guī)律，構(gòu)建科學(xué)有效的課堂革命戰(zhàn)略，為深度課堂革命提供內(nèi)在行為規(guī)范。此外，高職院校還要在師資配備、資源供給、工具配備和條件改善等方面下功夫，為課堂革命的實(shí)施提供充足的資源和穩(wěn)定的支持。

（三）重塑文化認(rèn)同，增強(qiáng)理解性支持

文化認(rèn)知性要素作為“意義系統(tǒng)和尋求價(jià)值認(rèn)同的文化框架”[24]，深刻地影響著個(gè)體和組織的行為偏好。為深度實(shí)施課堂革命，管理者、教師和學(xué)生需要形成共同的文化框架，實(shí)現(xiàn)課堂革命表層符號(hào)系統(tǒng)的認(rèn)知與特定信念體系的融合，從而產(chǎn)生強(qiáng)大的改革向心力和凝聚力。一是要增強(qiáng)改革主體的共同信念。課堂革命從來(lái)都不是一個(gè)人的革命，它是教師和學(xué)生共同的革命。這需要師生形成共同的信念，要共同理解和支持課堂革命的開(kāi)展，共同構(gòu)建起師生共學(xué)共長(zhǎng)的意義框架。教師需堅(jiān)定信念，深信課堂革命是落實(shí)立德樹(shù)人的關(guān)鍵舉措，是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的必經(jīng)之路，進(jìn)而勇于探索與實(shí)踐。學(xué)生要相信教師的課堂革命是為了學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展而進(jìn)行的改革，要理解和支持教師的“前沿性”探索、“顛覆性”變化甚至是“試錯(cuò)性”嘗試，要在思想和行為上積極參與教師的課堂革命，堅(jiān)定地支持教師的改革行為。二是要培育課堂改革文化。高職院校管理者要塑造學(xué)校改革文化，引導(dǎo)教師和學(xué)生革新原有認(rèn)知，把課堂革命的思想內(nèi)化于心外化于行。學(xué)校要在教師和學(xué)生群體中培育課堂改革文化，推動(dòng)形成人人參與改革、人人享受改革成果的文化氛圍，促使師生形成自我認(rèn)同和文化認(rèn)同，在改革的沃土中孕育出一批課堂革命成果和課堂革命先鋒隊(duì)，引領(lǐng)職業(yè)教育改革。三是要打造師生課堂命運(yùn)共同體。教師“單向奔赴”的課堂革命必然是不成功的革命，打造師生課堂命運(yùn)共同體是實(shí)現(xiàn)課堂“雙向奔赴”的有力保障。正如雅思貝爾斯（Jaspers）所言，大學(xué)是一個(gè)由學(xué)者與學(xué)生組成的、致力于尋求真理之事業(yè)的共同體。課堂革命命運(yùn)共同體要求師生共同開(kāi)展課堂革命，攜手同行、命運(yùn)與共，實(shí)現(xiàn)師生共創(chuàng)共生、互利互贏的良好局面。一方面，師生需相互理解和接納，在課堂革命實(shí)踐中建立起信任乃至默契的關(guān)系，構(gòu)建平等而舒適的師生關(guān)系，形成團(tuán)結(jié)一致的課堂革命團(tuán)隊(duì)。另一方面，師生應(yīng)共同參與課堂革命的深度實(shí)踐，共同制定實(shí)施方案，探討實(shí)施細(xì)節(jié)，反思實(shí)施效果，從而實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。

課堂革命中呈現(xiàn)的三種制度要素不是分割的存在，而是一個(gè)連續(xù)體，“其一端是有意識(shí)的要素，另一端是無(wú)意識(shí)的要素；一端是依法實(shí)施的要素，另一端則是被視若當(dāng)然的要素”[25]。高職院校的課堂革命是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，要實(shí)現(xiàn)真正的課堂革命，就需要體現(xiàn)要素的有機(jī)組合，既要有外在的力量驅(qū)動(dòng)，也要有內(nèi)在的力量迸發(fā)；既要體現(xiàn)有意識(shí)要素的作用，也要結(jié)合無(wú)意識(shí)要素的功能。只有當(dāng)規(guī)制性、規(guī)范性和文化性認(rèn)知這三種制度要素得到有效整合并協(xié)同作用時(shí)，才能更深入地推動(dòng)課堂革命。也就是說(shuō)，只有當(dāng)課堂革命制度的權(quán)威性得到認(rèn)可，注重教學(xué)內(nèi)在質(zhì)量的教師評(píng)價(jià)觀和激勵(lì)機(jī)制得以形成；深耕課堂、潛心育人的教師身份期待得到認(rèn)同，師生主體權(quán)力得到呵護(hù)、資源條件得到充分保障；課堂改革文化成為師生的共同信念，師生真正成為課堂中的命運(yùn)共同體，才能有效破解課堂革命的制度困境，響應(yīng)新時(shí)期高職院校以高質(zhì)量課堂培養(yǎng)大國(guó)工匠的時(shí)代訴求。

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Why is the Classroom Revolution Difficult：the Institutional Dilemma and Path Choice of Classroom Reforms in Higher Vocational Colleges and Universities

LIU Zhiwen HUANG Shoufeng

Abstract： The classroom is the main battlefield of talent training， and the classroom revolution is an important means and key initiative to improve the quality of talent training and enhance the adaptability of vocational education. However， at the practical level， the difficulty of real in-depth revolution in the classroom has become a bottleneck restricting the high-quality development of vocational education. Based on the perspective of new institutionalism in sociology， the in-depth interviews with teachers and students at vocational colleges found that classroom reform in vocational colleges faces institutional constraints. The specific manifestations are the absence of a regulatory system， which leads to the difficulty of active revolution in the classroom; the alienation of normative constraints， which leads to the difficulty of in-depth revolution in the classroom; and the negative cultural cognition， which leads to the difficulty of long-term revolution in the classroom. Given this， in order to crack the institutional dilemma of classroom reform and promote the effective occurrence and deep implementation of the classroom revolution， we should consolidate the institutional foundation and enhance the regulatory influence， follow the reform law and enhance the constraint expectation， and reshape the cultural identity and enhance the understanding support， so as to respond to the era demand of vocational colleges in the new era to cultivate great artisans with high-quality classrooms.

Key words： vocational higher education institutions; talent cultivation; classroom revolution; new institutionalism in sociology; institutional dilemma

（責(zé)任編輯 李震聲）