［摘 要］唐代邊塞詩(shī)單元整體教學(xué)通過(guò)選取唐代邊塞詩(shī)中的典型意象，以“意象串聯(lián)+問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”模式推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。通過(guò)設(shè)計(jì)比較性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生求同存異，提升比較能力；設(shè)計(jì)遷移性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生將課內(nèi)習(xí)得運(yùn)用于課外閱讀，提升感悟意境美之能力；設(shè)計(jì)整合性問(wèn)題，讓學(xué)生系統(tǒng)建構(gòu)所學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)文化自信。

［關(guān)鍵詞］意象串聯(lián)；問(wèn)題導(dǎo)學(xué)；唐代邊塞詩(shī)；單元整體教學(xué)

［中圖分類號(hào)］ G633.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1674-6058（2024）25-0004-03

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中各單元的課文基本指向同一主題，因此單元教學(xué)大多圍繞相應(yīng)主題展開。在實(shí)踐中還有針對(duì)同一作家不同作品的單元教學(xué)嘗試等。不管選擇哪種單元教學(xué)方式，教師均須遵循新課程要求、結(jié)合學(xué)情制定教學(xué)目標(biāo)。所謂意象，是創(chuàng)作者對(duì)客觀世界中的物象進(jìn)行陳述、再造和重組，并將主觀生發(fā)的認(rèn)識(shí)、理解與評(píng)價(jià)融入物象的一種具有審美性的語(yǔ)言表征。語(yǔ)文教師若能選取典型意象作為解讀一組詩(shī)文的肯綮，并組織學(xué)生開展相應(yīng)的整體教學(xué)活動(dòng)，就能提升學(xué)生的審美能力及自主學(xué)習(xí)能力。筆者嘗試基于典型意象構(gòu)建教學(xué)單元，如基于羌笛意象將王昌齡《從軍行》、劉長(zhǎng)卿《從軍六首（其三）》、王之渙《涼州詞》、王表《成德樂(lè)》、高適《金城北樓》及《塞上聽(tīng)吹笛》等唐代邊塞詩(shī)組合成一個(gè)教學(xué)單元，通過(guò)設(shè)計(jì)比較性問(wèn)題、遷移性問(wèn)題、整合性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生緊扣羌笛意象探究唐代邊塞詩(shī)之美，以進(jìn)一步探索單元整體教學(xué)新模式。

一、“典型意象串聯(lián)+比較性問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”模式

語(yǔ)文教育家葉圣陶說(shuō)：“閱讀方法不僅是機(jī)械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的是多比較，多歸納，多揣摩，多體會(huì)……”［1］由此可見(jiàn)，在閱讀審美的過(guò)程中比較的重要性。有對(duì)比才能明確異同，才能促發(fā)思考有所領(lǐng)悟。因此，比較是重要的單元整體教學(xué)方法。

設(shè)計(jì)比較性問(wèn)題，涉及設(shè)計(jì)“同中求異”的問(wèn)題與“異中求同”的問(wèn)題，以引導(dǎo)學(xué)生深入比較相關(guān)的唐代邊塞詩(shī)，產(chǎn)生深刻的閱讀體驗(yàn)，提升鑒賞詩(shī)歌的能力。

（一）設(shè)計(jì)“同中求異”的問(wèn)題

設(shè)計(jì)“同中求異”的問(wèn)題，要根據(jù)羌笛意象來(lái)抓“同”。比如可將同為描寫羌笛曲《關(guān)山月》的唐代邊塞詩(shī)組合在一起并設(shè)計(jì)相應(yīng)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生比較探究這些詩(shī)作表達(dá)的情感，從而感受、體會(huì)蘊(yùn)藏在羌笛聲中的個(gè)性表達(dá)之美。如王昌齡《從軍行》：“烽火城西百尺樓，黃昏獨(dú)坐海風(fēng)秋。更吹羌笛關(guān)山月，無(wú)那金閨萬(wàn)里愁?！备哌m《金城北樓》：“北樓西望滿晴空，積水連山勝畫中。湍上急流聲若箭，城頭殘?jiān)聞?shì)如弓。垂竿已羨磻溪老，體道猶思塞上翁。為問(wèn)邊庭更何事，至今羌笛怨無(wú)窮?！眲㈤L(zhǎng)卿《從軍六首（其三）》：“倚劍白日暮，望鄉(xiāng)登戍樓。北風(fēng)吹羌笛，此夜關(guān)山愁。回首不無(wú)意，滹河空自流?！本o扣羌笛意象，筆者用“同中求異法”設(shè)計(jì)問(wèn)題：以上三首詩(shī)中羌笛吹奏的曲調(diào)都是《關(guān)山月》，但以此表達(dá)的情感卻不盡相同，你能品出其中不同的情愫?jiǎn)幔?/p>

學(xué)生通過(guò)比較閱讀，發(fā)現(xiàn)王昌齡的詩(shī)通過(guò)描繪羌笛曲《關(guān)山月》表達(dá)離別之情，同時(shí)用別情襯托邊塞的蒼涼，于“無(wú)那金閨萬(wàn)里愁”處轉(zhuǎn)折，在蒼涼中又注入了壯闊，由此抒發(fā)建功立業(yè)的豪情壯志；高適的詩(shī)在描繪《關(guān)山月》時(shí)，融入了對(duì)歷史、對(duì)人生禍福的深刻認(rèn)識(shí)，其尾句“至今羌笛怨無(wú)窮”，表達(dá)出強(qiáng)烈的“厭戰(zhàn)”情緒；劉長(zhǎng)卿的詩(shī)通過(guò)描述在蕭瑟的北風(fēng)中，從遠(yuǎn)處傳來(lái)的《關(guān)山月》曲調(diào)，渲染征人歸鄉(xiāng)無(wú)望的愁怨。同一首羌笛曲，在不同詩(shī)人的筆下傳遞出不同的情感，涉及建功立業(yè)的豪情、強(qiáng)烈的厭戰(zhàn)情緒及征夫的思鄉(xiāng)情。對(duì)此，學(xué)生的感受非常深刻——詩(shī)人筆下的《關(guān)山月》不僅可以表達(dá)盛唐文人建立功業(yè)的期盼，還可以寄托唐朝由盛轉(zhuǎn)衰時(shí)人們對(duì)朝廷弊政的不滿，也可以承載晚唐大廈將傾的無(wú)奈哀怨，唐代邊塞詩(shī)美學(xué)風(fēng)格的流變盡在其中。這是單篇教學(xué)難以達(dá)到的效果。

“同中求異”的比較閱讀能提升學(xué)生的審美能力。學(xué)生可以通過(guò)緊扣典型意象，分析詩(shī)中細(xì)節(jié)來(lái)感受詩(shī)人的個(gè)性化情感以及唐代邊塞詩(shī)美學(xué)風(fēng)格的變遷。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生既能感受到邊塞詩(shī)人筆下的積極進(jìn)取之美、熱愛(ài)和平之美、悲天憫人之美，又能對(duì)唐代各個(gè)時(shí)期的邊塞詩(shī)代表作進(jìn)行整體審美。

（二）設(shè)計(jì)“異中求同”的問(wèn)題

設(shè)計(jì)“異中求同”的問(wèn)題，要根據(jù)羌笛意象來(lái)找出“不同”。比如根據(jù)詩(shī)作描繪的不同羌笛曲曲調(diào)設(shè)計(jì)相應(yīng)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生比較探究這些詩(shī)作表達(dá)的情感有何共同點(diǎn)，從而感受、體會(huì)蘊(yùn)藏在羌笛聲中的立意美。如高適《塞上聽(tīng)吹笛》：“雪凈胡天牧馬還，月明羌笛戍樓間。借問(wèn)梅花何處落，風(fēng)吹一夜?jié)M關(guān)山?！蓖踔疁o《涼州詞》：“黃河遠(yuǎn)上白云間，一片孤城萬(wàn)仞山。羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門關(guān)?！蓖醣怼冻傻聵?lè)》：“趙女乘春上畫樓，一聲歌發(fā)滿城秋。無(wú)端更唱關(guān)山曲，不是征人亦淚流。”緊扣羌笛意象，筆者用“異中求同法”設(shè)計(jì)問(wèn)題：高適在《塞上聽(tīng)吹笛》中，巧妙化用了羌笛曲《梅花落》；王之渙在《涼州詞》中，委婉化用了羌笛曲《折楊柳》；王表在《成德樂(lè)》中，用歌聲演繹羌笛曲《關(guān)山月》。以上三首詩(shī)描寫的羌笛曲曲調(diào)雖不同，但似乎又有異曲同工之妙，你能發(fā)現(xiàn)其中的共同點(diǎn)嗎？

學(xué)生通過(guò)比較閱讀，發(fā)現(xiàn)上述三首詩(shī)描述的羌笛曲曲調(diào)雖然不同，但都與諷刺唐朝政府息息相關(guān)：高適《塞上聽(tīng)吹笛》借寫征夫深夜戍樓吹羌笛排遣歸鄉(xiāng)無(wú)望之愁，表現(xiàn)家鄉(xiāng)梅花只在夢(mèng)中可見(jiàn)之悲，諷刺朝廷征戰(zhàn)無(wú)度致使征人有家難回；王之渙《涼州詞》則通過(guò)“羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門關(guān)”，諷刺朝廷不體恤征夫的冷漠；王表《成德樂(lè)》中的“不是征人亦淚流”凸顯羌笛聲中蘊(yùn)含的悲涼之情，批判朝廷連年用兵給廣大百姓帶來(lái)苦難。

“異中求同”的比較閱讀能提升學(xué)生挖掘不同作品之共性特征的審美能力。如唐代邊塞詩(shī)的共性特征之一——立意美。學(xué)生通過(guò)感受這種立意美，可以領(lǐng)悟唐代邊塞詩(shī)人的大情懷——敢說(shuō)真話、抒真情；愛(ài)憎分明，愛(ài)人民之所愛(ài)、恨人民之所恨。

二、“典型意象串聯(lián)+遷移性問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”模式

單元整體教學(xué)的根本目的之一是引導(dǎo)學(xué)生立足單元整體內(nèi)容進(jìn)行思考，學(xué)會(huì)舉一反三，從而提高審美遷移能力與歸納能力。因此，在單元整體教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師可以基于某一典型意象將單元內(nèi)與單元外的相關(guān)文本內(nèi)容進(jìn)行整合，通過(guò)設(shè)計(jì)遷移性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生將在單元整體閱讀活動(dòng)中習(xí)得的緊扣典型意象賞讀法，運(yùn)用于單元外文本的閱讀實(shí)踐之中，從而拓寬緊扣典型意象賞析文本的思維路徑。

筆者緊扣本單元群詩(shī)中王昌齡“烽火城西百尺樓”、高適“月明羌笛戍樓間”、劉長(zhǎng)卿“望鄉(xiāng)登戍樓”等詩(shī)句，設(shè)計(jì)以下問(wèn)題：各位邊塞詩(shī)人為何將羌笛意象與登樓之舉高頻率組合在一起？羌笛意象在其中發(fā)揮了怎樣的作用？這些作用對(duì)你鑒賞貫休的《月夕》“霜月夜裴回，樓中羌笛催。曉風(fēng)吹不盡，江上落殘梅”有何幫助與啟發(fā)？瞄準(zhǔn)問(wèn)題，筆者積極引領(lǐng)學(xué)生挖掘羌笛意象賦予唐代邊塞詩(shī)的獨(dú)特魅力，進(jìn)而將相關(guān)方法遷移到賞讀貫休《月夕》的過(guò)程中。

經(jīng)合作探究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：登樓之舉與羌笛意象在唐代邊塞詩(shī)中均寄托詩(shī)人的思鄉(xiāng)情。各位詩(shī)人或因宦游，或因應(yīng)征等來(lái)到邊關(guān)，在城關(guān)內(nèi)由于有各種障礙物，目光受到局限，而登樓后，隨著身體所處高度的增加，就可以眺望故鄉(xiāng)大致的方向。征戰(zhàn)不息，短時(shí)間內(nèi)還回不去，所以望故鄉(xiāng)的方向只能讓游子的鄉(xiāng)愁更濃。那么如何把濃重的鄉(xiāng)愁排遣出去？只有望著故鄉(xiāng)的方向吹羌笛或聽(tīng)羌笛曲，游子的心靈才能得到慰藉。因此，羌笛意象在唐代邊塞詩(shī)中具有一定的個(gè)性美：不僅渲染了迥異于TQK3PNH6f4jteniRbI3f5Xhmcc8NJFP7eZTWIJ0WmhU=中原的異域氛圍之凄涼孤寂美，而且映襯出傳遞鄉(xiāng)愁這一特定情感的含蓄美。

學(xué)生將這種先剖析意象渲染了何種氛圍，后領(lǐng)悟情感表達(dá)之美的賞析方法，遷移到解讀貫休的《月夕》之中，從而體悟到“曉風(fēng)吹不盡，江上落殘梅”這一夸張想象所營(yíng)造的氛圍美：到了第二天早晨，風(fēng)還沒(méi)把昨晚的羌笛聲吹散，江上還有《梅花落》那殘余的曲聲在回響。學(xué)生通過(guò)揣摩貫休詩(shī)中的音樂(lè)形象及其衍生的氛圍，最終品味出貫休作為出家人在謹(jǐn)遵佛法與鄉(xiāng)情難舍的矛盾中掙扎突圍的悲壯情懷。

通過(guò)聯(lián)讀單元內(nèi)群詩(shī)與單元外相關(guān)詩(shī)文，學(xué)生逐步解決了遷移性問(wèn)題，還發(fā)現(xiàn)了邊塞詩(shī)與其他類型詩(shī)歌相比，最突出的特點(diǎn)在于有邊塞風(fēng)物。羌笛是邊塞的典型風(fēng)物之一，詩(shī)人選用羌笛意象，不僅因?yàn)樗哂幸袈蓚€(gè)性美，還因?yàn)樗苜x予充滿英雄主義特質(zhì)的邊塞詩(shī)以異域情調(diào)之美，更因?yàn)樗芗耐兴麄兊那楦?，能與其他意象共同構(gòu)建邊塞詩(shī)所特有的蒼涼壯闊之意境。

可見(jiàn)，通過(guò)遷移性問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行唐代邊塞詩(shī)整體賞讀，能逐步提高學(xué)生賞析邊塞詩(shī)意境美的能力。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，詩(shī)人不可能在一首詩(shī)中驅(qū)使萬(wàn)“象”，只能用典型的一個(gè)或幾個(gè)“象”，將需要抒發(fā)的“意”寄寓其中，這便創(chuàng)造出了意象，相關(guān)意象又能構(gòu)建意境。由羌笛、旌旗等意象構(gòu)建的雄渾壯闊、悲壯蒼涼的意境充滿了人性之美、人情之美。

三、“典型意象串聯(lián)+整合性問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”模式

在對(duì)詩(shī)歌背景知識(shí)知之甚少的情況下，學(xué)生難以深入理解詩(shī)歌。因此，在單元整體教學(xué)中，教師不妨將典型意象作為連接點(diǎn)整合相應(yīng)詩(shī)歌，并設(shè)計(jì)指向共同文化背景的整合性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生探索典型意象內(nèi)蘊(yùn)的、可促成審美共振的心理機(jī)制，為學(xué)生深入理解詩(shī)歌奠定基礎(chǔ)。

如在本單元整體教學(xué)總結(jié)階段，筆者緊扣羌笛意象，提出基于本單元六首唐代邊塞詩(shī)共同文化背景的整合性問(wèn)題：你能探究出詩(shī)人們寄托在羌笛意象中的共同文化心理嗎？各個(gè)詩(shī)人表達(dá)這種文化心理的角度不盡相同，請(qǐng)梳理這些多樣化的角度。你能對(duì)這些角度做進(jìn)一步的歸類整合嗎？

學(xué)生通過(guò)資料搜索、自主分析及共同推理，發(fā)現(xiàn)本單元中的唐代邊塞詩(shī)都在羌笛意象中寄托了“熱愛(ài)和平”的文化心理，這種心理源于中華傳統(tǒng)文化，《周易》中的“圣人感人心而天下和平”，《論語(yǔ)》中的“禮之用，和為貴”等均體現(xiàn)了對(duì)和平的熱切向往、對(duì)安寧的真誠(chéng)追求。角度的不同表現(xiàn)在：王昌齡的“無(wú)那金閨萬(wàn)里愁”通過(guò)在羌笛聲中想象“思婦念遠(yuǎn)”，表達(dá)對(duì)和平團(tuán)圓生活的渴望；高適的“體道猶思塞上翁”通過(guò)羌笛曲表達(dá)和平生活對(duì)于士人“體悟人生之道”的意義；王之渙通過(guò)描繪羌笛曲《折楊柳》之聲，表達(dá)征人反戰(zhàn)怨政之情，傳遞向往和平的心聲；劉長(zhǎng)卿通過(guò)描寫某武將在羌笛聲中感慨“滹河空自流”，抒發(fā)其不滿征戰(zhàn)蹉跎歲月，希望和平早日到來(lái)的意愿；王表則通過(guò)“無(wú)端更唱關(guān)山曲，不是征人亦淚流”，將羌笛曲與眾人合唱融為一體，表達(dá)老百姓反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)、熱愛(ài)和平的鮮明態(tài)度。

通過(guò)對(duì)上述角度做歸類，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：既有從思婦、征夫、將軍、士人等人的角度來(lái)抒發(fā)對(duì)和平的渴望，又有從天下蒼生的層面來(lái)抒寫對(duì)和平的熱愛(ài)。由此可知，中華民族從古至今都崇尚和平，和平作為中華文明的核心價(jià)值訴求之一，千百年來(lái)一脈相承，始終未變。

可見(jiàn)，在單元整體教學(xué)中，想要解決指向共同文化背景的整合性問(wèn)題，需要結(jié)合紛繁復(fù)雜的詩(shī)歌內(nèi)容以及多樣化的創(chuàng)作角度探析中華文化的基本特征和發(fā)展脈絡(luò)，而這能很好地訓(xùn)練學(xué)生的信息搜索能力、思辨分析能力、歸類整理能力。閱讀群詩(shī)后的收獲分享能給學(xué)生提供更多口頭表達(dá)與文字表達(dá)的機(jī)會(huì)，這對(duì)進(jìn)一步提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力大有裨益。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）指出：“文化自信是指學(xué)生認(rèn)同中華文化，對(duì)中華文化的生命力有堅(jiān)定信心?！保?］唐代邊塞詩(shī)是中華文化的鮮活載體之一?；诘湫鸵庀笥嗅槍?duì)性地選取相應(yīng)代表作，并以問(wèn)題導(dǎo)學(xué)的方式組織唐代邊塞詩(shī)單元整體教學(xué)的做法，有利于把中華文化浸潤(rùn)于學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)。這樣，學(xué)生就能自覺(jué)抵御外來(lái)不良文化的侵襲，自覺(jué)使用中華文化中的發(fā)展理念和審美技巧解決閱讀問(wèn)題。

唐代邊塞詩(shī)單元整體教學(xué)的實(shí)踐能否成功，在一定程度上取決于教師能否成功組詩(shī)。唐代邊塞詩(shī)的組合不是隨意的，而是講求規(guī)律和邏輯的；組合的時(shí)候要兼顧新課標(biāo)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和認(rèn)知水平。無(wú)論是依據(jù)共同主題來(lái)組詩(shī)，還是依據(jù)典型意象來(lái)組詩(shī)，教師都要有較高的選取教學(xué)內(nèi)容的素養(yǎng)，且要在組合的時(shí)候注意詩(shī)作之間的內(nèi)在邏輯性。

詩(shī)歌單元整體教學(xué)的新模式，強(qiáng)調(diào)借助典型意象凸顯詩(shī)作之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，通過(guò)“意象串聯(lián)+問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”的方式組織教學(xué)，即基于典型意象設(shè)計(jì)比較性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在比較中求同存異，以提升學(xué)生的審美比較能力；設(shè)計(jì)遷移性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生遷移應(yīng)用習(xí)得的閱讀策略，以提升學(xué)生的審美遷移能力；設(shè)計(jì)整合性問(wèn)題，讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的系統(tǒng)化建構(gòu)過(guò)程，并在充分把握中華文化特質(zhì)等的過(guò)程中，增強(qiáng)文化自信。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 葉圣陶.怎樣學(xué)好語(yǔ)文：葉圣陶談?wù)Z文教育［M］.杭州：浙江文藝出版社，2012.

［2］ 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)：2022年版［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

（責(zé)任編輯 農(nóng)越華）