［摘 要］唯物史觀素養(yǎng)是初中歷史五大核心素養(yǎng)之一，是初中學生需要掌握的正確歷史觀和方法論。唯物史觀素養(yǎng)立意高、理念深，要培養(yǎng)學生唯物史觀素養(yǎng)有一定困難，運用“三環(huán)?三構”策略能有效解決這一難題。“三環(huán)?三構”即課前解構“三性目標”，課中建構“三性目標”，課后重構“三性目標”，從而讓學生將唯物史觀素養(yǎng)內(nèi)化于心、外化于行。

［關鍵詞］唯物史觀；“三環(huán)·三構”；初中歷史

［中圖分類號］ G633.51 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）25-0068-04

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》指出，唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎及發(fā)展規(guī)律的科學的歷史觀和方法論。唯物史觀是讓學生能通過一定的歷史學習方法，實現(xiàn)由表及里、逐漸深化的學習，透過歷史的紛雜表象，認識歷史發(fā)展的本質(zhì)。可見唯物史觀素養(yǎng)培育很重要，但現(xiàn)實教學中，唯物史觀素養(yǎng)的培育狀況不盡如人意。

一、唯物史觀素養(yǎng)培育過程中師生存在的問題

（一）部分教師對唯物史觀缺乏整體性認識

唯物史觀素養(yǎng)目標的核心內(nèi)容有五項，分別指向人民群眾、生產(chǎn)力、階級斗爭、物質(zhì)生產(chǎn)和社會發(fā)展趨勢。但部分教師對這五方面不能從整體上把握，常常是運用單一的“經(jīng)濟決定論”“階級斗爭決定論”等解讀教材，導致在教學過程中不能從人類歷史的發(fā)展規(guī)律角度引導學生從現(xiàn)象到本質(zhì)進行深度學習。

（二）部分學生難以掌握唯物史觀

如果教師不能有效把握唯物史觀，就很難在教學中有效落實唯物史觀素養(yǎng)目標，這樣不僅會影響學生掌握歷史核心素養(yǎng)，而且會影響歷史學科育人價值的發(fā)揮。

“三環(huán)·三構”策略能解決以上問題。

二、有效培育唯物史觀素養(yǎng)的“三環(huán)?三構”策略

“三環(huán)?三構”策略中的“三環(huán)”即教學的三個環(huán)節(jié)，包括課前、課中和課后；“三構”即解構、建構、重構“三性目標”。

（一）課前：五項目標要求解構“三性目標”，整體理解唯物史觀

解構課程標準中的唯物史觀是對教師的基本要求?！读x務教育歷史課程標準（2022年版）》關于唯物史觀素養(yǎng)有如下五項目標要求：①能夠認識勞動在人類社會發(fā)展中的重要作用，知道物質(zhì)生產(chǎn)是人類生存和人類社會發(fā)展的基礎；②知道人民群眾是物質(zhì)生產(chǎn)的主要承擔者和歷史的創(chuàng)造者；③知道生產(chǎn)力發(fā)展的重要性，知道生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系的矛盾運動、經(jīng)濟基礎和上層建筑的矛盾運動是社會歷史發(fā)展的根本動力；④知道在階級社會中存在著階級矛盾和階級斗爭，階級斗爭是推動歷史發(fā)展的直接動力；⑤初步了解人類社會形態(tài)從低級到高級的發(fā)展趨勢。五項目標要求，量多且不容易理解，部分教師會用分散的、割裂的角度去看待。筆者把五項目標要求解構為“三性目標”（整體性目標、物質(zhì)性目標和階級性目標），由繁變簡，讓其通俗易懂，不僅有利于深度認識各目標之間的關系，還有利于在課堂上落實這些目標。

1.從生產(chǎn)發(fā)展角度解構整體性目標

馬克思對唯物史觀的內(nèi)涵有這樣的闡述：生產(chǎn)力發(fā)展水平，經(jīng)濟發(fā)展狀況決定著社會生活的方方面面［1］。這強調(diào)生產(chǎn)因素對社會發(fā)展的決定性作用，但并不否認其他因素的作用。社會形態(tài)就是生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑所構成的社會結構［2］。人類社會形態(tài)總是由低級向高級發(fā)展的。解構整體性目標需要教師從關聯(lián)性角度認識唯物史觀素養(yǎng)的五項目標要求，有機把握目標之間的關系，形成“勞動生產(chǎn)（基礎）—生產(chǎn)力、階級斗爭—社會發(fā)展（趨勢）”的整體認識（如圖1），這有利于教師指導學生加強對唯物史觀的認識。

2.從人民主體角度解構物質(zhì)性目標和階級性目標

黃牧航教授在闡釋人民群眾在社會發(fā)展中的重要作用時，提出從三個角度理解：①人民群眾是必要的物質(zhì)資料的生產(chǎn)者；②人民群眾不僅是物質(zhì)財富的創(chuàng)造者，還是精神財富的創(chuàng)造者；③人民群眾是實現(xiàn)社會變革的決定力量，在階級社會中，生產(chǎn)關系適應生產(chǎn)力的發(fā)展從來都不是自發(fā)實現(xiàn)的，都是通過以人民群眾為主體的社會改革和社會革命完成的［2］。以上觀點充分體現(xiàn)了人民群眾的主體性。

人類社會的物質(zhì)性決定了物質(zhì)生產(chǎn)活動的重要作用，而人民群眾是物質(zhì)生產(chǎn)活動的主體，是社會物質(zhì)財富的創(chuàng)造者［3］。從人民主體角度，可以把唯物史觀目標要求分為物質(zhì)性目標和階級性目標（如圖2）。不管是物質(zhì)性目標還是階級性目標，主體都是人民群眾，從宏觀角度看，其終極目的都是實現(xiàn)社會從低級到高級發(fā)展。

物質(zhì)性目標，包含勞動生產(chǎn)和生產(chǎn)力兩個方面，凸顯經(jīng)濟因素，體現(xiàn)物質(zhì)生產(chǎn)的基礎性和生產(chǎn)力的推動作用，是人類社會發(fā)展的基礎。階級性目標則指向階級斗爭。在階級社會里，階級斗爭是通過社會基本矛盾的逐漸發(fā)展表現(xiàn)出來的，凸顯階級性和政治性，因此，階級斗爭貫穿階級社會發(fā)展的始終，成為推動歷史發(fā)展的直接原因。

“三性目標”的解構，讓教師對唯物史觀的認識變得更加清晰與明了。抓住勞動生產(chǎn)引發(fā)社會發(fā)展的整體性，人民主體引發(fā)社會發(fā)展的物質(zhì)性、階級性這兩點，就是抓住了歷史發(fā)展脈搏。那么如何通過“三性目標”讓唯物史觀素養(yǎng)培育事半功倍呢？

（二）課中：三級思維建構“三性目標”，有效培育唯物史觀

知識的建構需要有意義學習的發(fā)生，需要認知思維的支撐?！督逃繕说男路诸悓W》指出，學習的認知系統(tǒng)包括四個要素與層級，即信息提取、理解、分析和知識運用［4］。這四個要素與層級，其思維層層拔高、層層進階，從低階思維趨向高階思維。而學生要培育唯物史觀素養(yǎng)，需要利用三級思維來建構“三性目標”。

1.現(xiàn)象性解釋，落實整體性目標

現(xiàn)象性解釋，是指學生能對歷史現(xiàn)象作出恰當?shù)拿枋觯梢允菤v史現(xiàn)場的真實再現(xiàn)，也可以是事實性知識的整理與歸納，這是一種低階思維。這需要學生從歷史現(xiàn)象、歷史事實中進行信息提取，并對信息進行整理、歸納，作出說明。如在學習七年級下冊第7課“遼、西夏與北宋的并立”時，要解決“閱讀教材，從唯物史觀角度解釋遼為何能與北宋并立”這一問題，學生可以對教材中關于契丹族發(fā)展的內(nèi)容進行現(xiàn)象性解釋?！八逄茣r期，游牧在北方的契丹族與漢族的經(jīng)濟、文化聯(lián)系日益密切。唐朝末年，北方漢人紛紛避亂，北出長城，帶去了中原先進的生產(chǎn)技術和生活方式。到9世紀后期，契丹已經(jīng)有了農(nóng)耕、冶鐵和紡織等產(chǎn)業(yè)，并開始建筑房屋、城邑。10世紀初，契丹族首領耶律阿保機統(tǒng)一契丹各部，建立政權，都城在上京臨潢府。 阿保機建國后，發(fā)展生產(chǎn)，創(chuàng)制文字，國力不斷增強。”針對教材中契丹族發(fā)展歷程的這段表述，學生紛紛進行解釋。生1：契丹族作為落后的游牧民族，受漢族先進文化的影響，社會得到發(fā)展。生2：唐朝末年，北方戰(zhàn)亂，北方漢人給遼帶去先進的生產(chǎn)技術，促進契丹族的生產(chǎn)力發(fā)展。生3：從隋唐時期到9世紀后期再到10世紀初，契丹族社會在生產(chǎn)力的推動下，從低級到高級發(fā)展。生4：隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，契丹族實現(xiàn)各產(chǎn)業(yè)發(fā)展、國家政權建立和文字創(chuàng)制，這說明經(jīng)濟基礎決定上層建筑。生5：隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，契丹族實力增強，通過戰(zhàn)爭統(tǒng)一各部落，這體現(xiàn)了階級斗爭是促進社會發(fā)展的直接動力。學生對教材內(nèi)容進行整理、歸納后作出的合理性解釋很好地落實了唯物史觀素養(yǎng)培育。針對學生的回答，教師總結：同學們從生產(chǎn)力、生產(chǎn)關系、社會發(fā)展趨勢、人民群眾的力量等角度探究遼與北宋能并立的原因，這些因素是相互影響的；多角度分析歷史問題是學習歷史的重要方法。

唯物史觀素養(yǎng)整體性目標可以通過現(xiàn)象性解釋達成。由此及彼，舉一反三，其后的黨項族、女真族、蒙古族的興起等都可以讓學生通過現(xiàn)象性解釋實現(xiàn)深度理解，真正掌握有用的歷史學習方法。

2.知識框架梳理，達成物質(zhì)性目標

新課程倡導做中學，用中學，創(chuàng)中學。如果信息描述是低階思維，那么根據(jù)文字表述作出理解性圖示并進行說明，應該屬于馬扎諾認知系統(tǒng)的第二個層級“理解說”，即學生能根據(jù)已有認知，對所學知識進行整合和符號化，從而構建一個由史實組成且具有因果關系的邏輯框架模式圖。恩格斯在《在馬克思墓前的講話》中提到，一個人只有滿足了物質(zhì)需要，才能從事政治活動、科學研究、藝術創(chuàng)作等活動［5］?？梢?，物質(zhì)生產(chǎn)是人類文明的基礎，是一個朝代走向繁榮、一個國家走向強盛、一個民族走向強盛的有力保障。而物質(zhì)性目標包含勞動生產(chǎn)和生產(chǎn)力，并在此基礎上實現(xiàn)上層建筑的構建。如在對七年級下冊第9課“宋代經(jīng)濟的發(fā)展”的教學進行總結升華時，筆者要求學生根據(jù)本課內(nèi)容，從唯物史觀角度整理知識框架，并說明理由。學生作出如下圖示（圖3）。

從圖3中可以看到，中國古代階級社會中，經(jīng)濟主要包括農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)等產(chǎn)業(yè)。從上述知識框架中可以明確看到，宋代經(jīng)濟繁榮依賴于農(nóng)業(yè)、手工業(yè)和商業(yè)這三大產(chǎn)業(yè)，三大產(chǎn)業(yè)的興盛反映著宋代物質(zhì)生產(chǎn)的發(fā)達。物質(zhì)生產(chǎn)的發(fā)達意味著國家的開放、城市的繁華，這也是積貧積弱的宋代能歷經(jīng)300多年之久的根本原因。知識框架梳理這一方法，也可以在“盛唐氣象”“清朝前期社會經(jīng)濟的發(fā)展”等課中運用，有助于實現(xiàn)唯物史觀素養(yǎng)的有效落地。

3.社會矛盾分析，促成階級性目標

“新分類法中的分析涉及對知識的合理拓展。個人依據(jù)對知識的理解作出詳細的闡述，這是分析的一種功能?！保?］對階級社會時代現(xiàn)象的分析，離不開對社會矛盾的分析。所謂階級，就是這樣一些集團，由于它們在一定社會經(jīng)濟結構中所處的地位不同，其中一個集團能夠占有另一個集團的勞動［5］。這就意味著，在階級社會中，階級斗爭是基于社會矛盾激化爆發(fā)的，從而促進社會的進步與發(fā)展。如在學習七年級下冊第5課“安史之亂與唐朝衰亡”中的“黃巢起義與唐朝滅亡”一目時，學生需要解決兩個問題：①黃巢為什么起義？②黃巢起義與唐朝滅亡有何關系？針對黃巢起義，教材如此表述：“唐朝后期，統(tǒng)治腐朽，宦官專權，藩鎮(zhèn)割據(jù)的態(tài)勢越來越嚴重，而且相互之間發(fā)生兼并戰(zhàn)爭，中央已無力控制藩鎮(zhèn)。人民賦役繁重，生活困苦，又遇到連年的災荒，無以為生，發(fā)動了大規(guī)模起義?！苯處熆舍槍@部分內(nèi)容設問：從唯物史觀角度，分析黃巢起義的原因。針對這個問題，學生作出如下回答。生1：統(tǒng)治階級內(nèi)部矛盾激化，中央宦官專權，地方藩鎮(zhèn)割據(jù)，中央沒有能力有效管理地方，從而導致地方兼并戰(zhàn)爭不斷。生2：統(tǒng)治階級與被統(tǒng)治階級的矛盾激化，統(tǒng)治階級腐朽，被統(tǒng)治階級無以為生，遂發(fā)動起義。生3：唐朝社會多種矛盾激化，人民無法生存，從而揭竿而起。從學生的回答中，能清楚看到唐末的社會狀態(tài)：社會矛盾激化，引發(fā)階級斗爭。唐末社會矛盾主要有兩組：一是中央與地方的矛盾，即中央（宦官專權）—地方（藩鎮(zhèn)割據(jù)，兼并戰(zhàn)爭）；二是統(tǒng)治階級與被統(tǒng)治階級的矛盾，即統(tǒng)治階級（腐朽）—被統(tǒng)治階級（無以為生）。兩組不可調(diào)和的矛盾最終都集中在人民群眾身上，以致爆發(fā)大規(guī)模起義。在中國古代階級社會中，社會革命均是以上兩組矛盾不斷激化促成的，學生掌握了這兩組矛盾的分析方法，就能快速理解中國古代的朝代更迭都是人民群眾斗爭推動的。

（三）課后：實踐性作業(yè)重構“三性目標”，檢測落實唯物史觀

重構意味著新的結構和新的意義出現(xiàn)，這是一個復雜的高階思維的過程。實踐性作業(yè)不同于簡單的知識鞏固類作業(yè)，學生在課堂學習后，通過查找資料，完成對歷史現(xiàn)象的解釋與說明。落實唯物史觀素養(yǎng)培育目標的實踐性作業(yè)主要有三種，分別指向整體性目標、物質(zhì)性目標和階級性目標的鞏固。比如學生在學習七年級下冊第2課“‘從貞觀之治’到‘開元盛世’”后，教師給其布置的鞏固整體性目標實踐性作業(yè)如下：

貞觀之治是中國歷史上一個非常重要的時期，它為唐朝盛世奠定了基礎。請你結合所學知識，評析唐朝“貞觀之治”出現(xiàn)的時代必然性。

此項作業(yè)旨在讓學生從隋唐時代發(fā)展的必然性和唐朝現(xiàn)實的偶然性兩個角度進行思考。學生在問題解決過程中需要從隋末的階級斗爭、唐初生產(chǎn)力的發(fā)展、唐太宗對經(jīng)濟的重視、人民群眾對和平的愿望以及生產(chǎn)勞作的積極性等方面構建整體認知。

再如學生在學習七年級上冊第2課“原始農(nóng)耕生活”后，教師給其布置的鞏固物質(zhì)性目標實踐性作業(yè)如下：

觀點 1：“農(nóng)業(yè)革命是文明之母?！保脊艑W家柴爾德和布雷伍德提出）

觀點 2：“農(nóng)業(yè)革命是一場騙局?！保v史學家尤瓦爾·赫拉利在《人類簡史》中提出）（注：農(nóng)業(yè)革命表面上使得糧食更充足了，實際上卻導致了人口迅猛增長，最終結果是使得更多的人被迫終日辛苦勞作。）

查找資料，選擇其中一個觀點進行闡述。

布置此項作業(yè)旨在讓學生將唯物史觀素養(yǎng)由從課堂遷移到課后。學生查找資料，運用課堂中所學知識辨析觀點，說明農(nóng)業(yè)革命是什么活動，在層層深入中重構生產(chǎn)力發(fā)展推動社會進步的認知，促進唯物史觀素養(yǎng)的提升，同時也促進史料實證、歷史解釋等素養(yǎng)的形成。

又如學生在學習七年級上冊第10課“秦末農(nóng)民起義”后，教師給其布置的鞏固階級性目標實踐性作業(yè)如下：

請你查找中國古代歷史上5次著名的農(nóng)民起義，找出起義爆發(fā)的必然原因。

此項作業(yè)旨在讓學生自主重構階級社會中不同矛盾的認知，并從階級斗爭角度看待和分析歷史現(xiàn)象。正如毛澤東所說，在階級社會中，革命和革命戰(zhàn)爭是不可避免的，舍此不能完成社會發(fā)展的飛躍［6］。因此，此項作業(yè)不僅能培養(yǎng)學生高階思維，還能讓唯物史觀素養(yǎng)的階級性目標得以落實。

學習有法，學無定法?！叭h(huán)?三構”策略凸顯“教—學—評”一致性，需要師生共同參與，通過教師不同時間段的導與教、學生不同時間段的“構”與學，使學生將唯物史觀素養(yǎng)內(nèi)化于心、外化于行。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集：第3卷［M］.北京：人民出版社，2012.

［2］ 黃牧航，張慶海.中學歷史學科核心素養(yǎng)的教學與評價［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ 徐藍，朱漢國.普通高中歷史課程標準（2017年版 2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［4］ 馬扎諾，肯德爾.教育目標的新分類學［M］.高凌飚，吳有昌，蘇峻，譯.2版.北京：教育科學出版社，2012.

［5］ 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.列寧選集：第4卷［M］.北京：人民出版社，2021.

［6］ 毛澤東.毛澤東選集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1991.

（責任編輯 袁 妮）