［摘要］語(yǔ)用學(xué)是研究在不同語(yǔ)境中話語(yǔ)意義的恰當(dāng)表達(dá)和準(zhǔn)確理解。隨著近年來(lái)語(yǔ)用學(xué)的發(fā)展，語(yǔ)用學(xué)理論被廣泛運(yùn)用于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，為中學(xué)語(yǔ)文教師創(chuàng)造性解讀文本和生動(dòng)性教學(xué)實(shí)踐提供了新的視角。從語(yǔ)用學(xué)視角比較分析黃厚江老師和王君老師在執(zhí)教《老王》時(shí)所體現(xiàn)的語(yǔ)用學(xué)理論，總結(jié)出關(guān)注文本留白、創(chuàng)設(shè)話語(yǔ)情境、利用合作原則三種教學(xué)方法，力求為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)提供借鑒。

［關(guān)鍵詞］語(yǔ)用學(xué)；課例比較；黃厚江；王君；《老王》

［基金項(xiàng)目］2020年中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)“新時(shí)代背景下語(yǔ)文教育發(fā)展研究”專項(xiàng)課題“統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材綜合性學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐與思考”（編號(hào)：2020YWYB05）。

［作者簡(jiǎn)介］王婧怡（2001），女，寶雞文理學(xué)院文學(xué)與新聞傳播學(xué)院碩士研究生，從事學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）研究。

［中圖分類號(hào)］G633.3［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

語(yǔ)用學(xué)是研究在不同語(yǔ)境中話語(yǔ)意義的恰當(dāng)表達(dá)和準(zhǔn)確理解。近年來(lái)，從語(yǔ)用學(xué)視角進(jìn)行創(chuàng)造性解讀文本受到了廣大學(xué)者和教師的關(guān)注。一方面，由于語(yǔ)用學(xué)本身是語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)分支，專門研究語(yǔ)言的理解與運(yùn)用［1］，其對(duì)于文本的理解具有理論指導(dǎo)意義；另一方面，語(yǔ)用學(xué)是研究在不同情境下話語(yǔ)意義的恰當(dāng)表達(dá)與準(zhǔn)確理解，更著眼于教學(xué)中的動(dòng)態(tài)情境與師生的多重對(duì)話過(guò)程，這與課標(biāo)中所說(shuō)“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”［2］的課程性質(zhì)相對(duì)應(yīng)。因此，將語(yǔ)用學(xué)的理論與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)結(jié)合十分必要。為了進(jìn)一步證明語(yǔ)用學(xué)理論的實(shí)用性，本文通過(guò)對(duì)比黃厚江、王君兩位名師教學(xué)《老王》的課堂實(shí)錄，從中分析出三個(gè)實(shí)用的教學(xué)方法：關(guān)注文本留白、創(chuàng)設(shè)話語(yǔ)情境、利用合作原則。

一、關(guān)注文本留白

語(yǔ)用學(xué)尋求并確立使話語(yǔ)意義得以恰當(dāng)表達(dá)和準(zhǔn)確理解的基本原則。文學(xué)語(yǔ)言中的留白往往對(duì)文本的理解起著關(guān)鍵的作用，語(yǔ)用學(xué)恰好給我們提供了打開文章留白意義的嶄新思路，因此，學(xué)會(huì)在語(yǔ)用學(xué)視角下分析文本是很有必要的教學(xué)方式。在言語(yǔ)交際中，離開語(yǔ)境，只通過(guò)言語(yǔ)形式本身，說(shuō)話人往往不能恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的意圖，聽話人也往往不能準(zhǔn)確地理解說(shuō)話人的真正意圖。因此，不僅要理解言語(yǔ)形式的“字面意思”，還要結(jié)合當(dāng)時(shí)的具體語(yǔ)境，推導(dǎo)出言語(yǔ)形式的“言外之意”［3］。其中的言外之意運(yùn)用在文本教學(xué)中正是關(guān)注文本的留白?；诖?，筆者在比較黃厚江老師和王君老師的課例時(shí)，著重分析兩位老師對(duì)于文本留白之處的教學(xué)，從而發(fā)現(xiàn)其教學(xué)都是從留白中引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注文本的言外之意，其中包括敘述語(yǔ)言的留白和人物語(yǔ)言的留白。

（一）敘述語(yǔ)言的留白

敘述語(yǔ)言是指作者在進(jìn)行文本敘述時(shí)特意安排的語(yǔ)言內(nèi)容，但藝術(shù)文本的表達(dá)往往有兩種方式，一是直抒胸臆，二是隱含表達(dá)。隱含表達(dá)的內(nèi)容也許是作者的欲言又止，也許是作者的無(wú)意識(shí)行為。因此，需要讀者在閱讀中細(xì)心挖掘，從敘述語(yǔ)言的留白中解讀出另一番內(nèi)容。王君對(duì)于敘述語(yǔ)言的留白處理十分巧妙，當(dāng)讀到楊絳與老李的對(duì)話中得知老王已去世十多天時(shí)，王君關(guān)注到了楊絳所說(shuō)的“我也不懂，沒(méi)多問(wèn)”這句話，從中發(fā)現(xiàn)作者似乎有未說(shuō)完的話，于是她就此設(shè)置空白：“我也不懂，為什么沒(méi)多問(wèn)？”讓學(xué)生去討論為何此處楊絳沒(méi)多問(wèn)？是沒(méi)興趣多問(wèn)、沒(méi)忍心多問(wèn)、沒(méi)敢多問(wèn)還是沒(méi)勇氣多問(wèn)？通過(guò)討論，學(xué)生對(duì)楊絳此時(shí)此刻內(nèi)心深處復(fù)雜的情感有了較深的理解和把握。反觀不少課例中都將“沒(méi)多問(wèn)”解釋為楊絳對(duì)老王之死的冷漠甚至無(wú)情，并將這一處與作者后來(lái)感到愧怍聯(lián)系起來(lái)。王君顯然不贊同這種看法，認(rèn)為楊絳這樣寫是為了傳達(dá)出作者當(dāng)時(shí)復(fù)雜的情緒，應(yīng)讓學(xué)生體會(huì)楊絳可能存在的多種情緒，而不是只作單一的解讀［4］。

上述分析可以看出王君善于挖掘敘述語(yǔ)言的空白之處，并能做出提問(wèn)與及時(shí)指導(dǎo)，這樣的教學(xué)可以使學(xué)生對(duì)課文的解讀不僅僅停留在敘述語(yǔ)言的表層。

（二）人物語(yǔ)言的言外之意

除了敘述語(yǔ)言的留白之處，筆者發(fā)現(xiàn)黃厚江老師還特別關(guān)注到了人物語(yǔ)言的言外之意。首先是楊絳的言外之意。比如，講到老王去世前最后一次給楊絳一家送香油雞蛋時(shí)，黃老師要同學(xué)們思考楊絳面對(duì)突然而來(lái)的“禮物”時(shí)為何“強(qiáng)笑”，在此特意提醒大家注意關(guān)注文本中前后的兩個(gè)句子：“我也記不起他是怎么說(shuō)的，反正意思很明白，那是他送我們的?！薄袄贤?，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”從這兩個(gè)句子中的“送”和“給”入手去想象楊絳此時(shí)的潛臺(tái)詞是什么？經(jīng)過(guò)分析得出其潛臺(tái)詞是楊絳認(rèn)為自己和老王的關(guān)系還沒(méi)有達(dá)到可以白吃雞蛋香油的地步，因此她才會(huì)為難強(qiáng)笑，也正是因?yàn)闉殡y，所以，楊絳想拿錢來(lái)進(jìn)行交易，單純地認(rèn)為這樣就不會(huì)欠老王的人情了。此外，在講到楊絳作為給老王雞蛋香油的回報(bào)，要轉(zhuǎn)身回屋拿錢，而老王說(shuō)“我不是要錢”時(shí)，黃老師讓同學(xué)們揣摩一下“我知道，我知道——不過(guò)你既然來(lái)了，就免得托人捎了”這句話的言外之意，都包含哪些信息？從課堂實(shí)錄中可以看出學(xué)生對(duì)這一問(wèn)題的熱情度很高，討論出了不同的答案。

生：以前老王拿雞蛋來(lái)?yè)Q過(guò)錢。

生：有時(shí)候“我”沒(méi)有當(dāng)時(shí)給錢，托人捎過(guò)。

生：以前“我”給老王錢的時(shí)候，老王也客氣過(guò)，不要錢，不要錢，然后把錢塞給他，他最后還是要了。

生：“我”知道老王拿雞蛋來(lái)是換錢的。

生：“我”知道老王不要錢是客套。

經(jīng)此分析，學(xué)生恍然大悟，當(dāng)時(shí)的楊絳先生其實(shí)并不知道老王內(nèi)心的真實(shí)需求，這也為后文理解作者為何“愧怍”打下了良好的基礎(chǔ)。

其次是老王的言外之意。在老王等待楊絳回屋拿錢時(shí)，黃老師再次要求同學(xué)們：“請(qǐng)你站在老王的角度，想象一下老王這時(shí)的心理，用簡(jiǎn)短的話語(yǔ)描述老王此時(shí)此刻的心情”。經(jīng)過(guò)一番思考討論，學(xué)生能夠準(zhǔn)確地描述出老王當(dāng)時(shí)內(nèi)心復(fù)雜的情感：想要感激楊絳一家對(duì)自己的照顧卻始終未被理解，自己也再無(wú)任何立場(chǎng)去表明內(nèi)心，罷了，就這樣吧。

從上述分析可以看出，兩位名師指導(dǎo)教學(xué)，雖有不同之處，分別從敘述語(yǔ)言和人物語(yǔ)言關(guān)注了文本的留白，但整個(gè)教學(xué)過(guò)程卻十分精彩。筆者認(rèn)為，這樣直擊人心的教學(xué)方式正是因?yàn)檫\(yùn)用了語(yǔ)用學(xué)的原理，即在言語(yǔ)交際中關(guān)注語(yǔ)境，做到不僅要理解言語(yǔ)形式的“字面意思”，還要結(jié)合當(dāng)時(shí)的具體語(yǔ)境，推導(dǎo)出言語(yǔ)形式的“言外之意”。

二、創(chuàng)設(shè)話語(yǔ)情境

語(yǔ)用學(xué)研究的是在不同語(yǔ)境中話語(yǔ)意義的恰當(dāng)表達(dá)和準(zhǔn)確理解，將這一理論置于文本教學(xué)中，首先教師需具備一雙敏銳的眼睛去挖掘出敘述語(yǔ)言的言外之意，再形成屬于自己獨(dú)特的文本解讀。其次需思考在實(shí)際教學(xué)中如何創(chuàng)造性地為師生之間搭建起一座便于更好進(jìn)行溝通交流的橋梁。此時(shí)，語(yǔ)用學(xué)理論又可為我們提供借鑒意義，即關(guān)注語(yǔ)境這一原理。語(yǔ)境是人們運(yùn)用自然語(yǔ)言進(jìn)行言語(yǔ)交際的言語(yǔ)環(huán)境。語(yǔ)境的研究?jī)?nèi)容包括：上下文語(yǔ)境（由語(yǔ)言因素構(gòu)成）、情景語(yǔ)境（由非語(yǔ)言因素構(gòu)成，如時(shí)間地點(diǎn)、話題、場(chǎng)合、身份、思想教養(yǎng)、職業(yè)等）、民族文化傳統(tǒng)語(yǔ)境（如歷史文化背景、社會(huì)規(guī)范和習(xí)俗、價(jià)值觀等）。在情景語(yǔ)境的指導(dǎo)下，筆者發(fā)現(xiàn)兩位名師都用到了還原文本情境、還原人物對(duì)話和注重朗讀語(yǔ)調(diào)的教學(xué)方式。

（一）還原文本情境

情景語(yǔ)境中包含的時(shí)間地點(diǎn)是指言語(yǔ)交際總是在特定的時(shí)間、地點(diǎn)進(jìn)行，因此，教師需要把話語(yǔ)置于特定的時(shí)空語(yǔ)境下去還原文本情境，這樣才能幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解其意義。

黃厚江老師在講到“老王送錢先生看病不要錢”時(shí)，他特意強(qiáng)調(diào)：“我們現(xiàn)在都知道錢鍾書先生是一個(gè)學(xué)術(shù)大師，可那時(shí)候，錢先生就是一個(gè)被下放的知識(shí)分子，一個(gè)失時(shí)的文化人?！秉S老師之所以這樣說(shuō)，是要讓學(xué)生設(shè)身處地地體會(huì)當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下老王的做法，送錢先生看病不要錢并非是因?yàn)殄X先生的文化地位高，更多的是老王內(nèi)心對(duì)錢先生夫婦一家由衷的感激，這樣一來(lái)學(xué)生就很容易理解老王的可貴和善良之處。黃老師對(duì)于何時(shí)補(bǔ)充文章的時(shí)代背景把握得恰到好處。他一直在強(qiáng)調(diào)，我們要站在當(dāng)時(shí)的立場(chǎng)，當(dāng)時(shí)的背景之下去讀老王，去讀楊絳。因此，黃老師是真正地將還原文本語(yǔ)境融入到了課堂之中，在解讀中去理解，在理解中去體悟。

同樣，王君老師也是將時(shí)代背景分散于課堂內(nèi)容之中隨時(shí)進(jìn)行補(bǔ)充，共補(bǔ)充了四次背景。第一次是課初講老王的“活命”狀態(tài)時(shí)補(bǔ)充公私合營(yíng)這一背景，幫助學(xué)生理解“蹬三輪的都組織起來(lái)”這句話；第二次是講楊絳的“活命”狀態(tài)時(shí)補(bǔ)充楊絳的生平經(jīng)歷；第三次補(bǔ)充“文化大革命”的時(shí)代背景來(lái)幫助理解楊絳當(dāng)時(shí)的生活狀態(tài)；第四次是在課堂結(jié)尾處思考楊絳該不該“心安”時(shí)再次補(bǔ)充那個(gè)時(shí)代人與人之間的相處背景。從四次背景補(bǔ)充的安排方式來(lái)看，王君老師同黃厚江老師一樣，對(duì)于創(chuàng)設(shè)文本語(yǔ)境十分重視，他們都在特意強(qiáng)調(diào)要站在當(dāng)時(shí)的角度和當(dāng)時(shí)的背景之下去思考理解，這恰好符合語(yǔ)用學(xué)的情景語(yǔ)境理論。

（二）還原人物對(duì)話

情景語(yǔ)境中包含的身份、職業(yè)是指言語(yǔ)交際參與者在社會(huì)或家庭中的地位或人際關(guān)系。因此，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從不同的人物身份角度去理解其話語(yǔ)及情感。

黃厚江老師引導(dǎo)學(xué)生一同分析在作者“我”的心中老王是什么人？得出的結(jié)論是楊絳對(duì)待老王始終保持一定的距離，那么是什么原因呢？為了幫助學(xué)生更好地理解，黃老師補(bǔ)充道，“這份距離是由于文化人的優(yōu)越感所造成的，也并非楊絳先生的個(gè)人缺點(diǎn)，而是知識(shí)分子共有的一種缺陷，是他們這個(gè)群體和老王這個(gè)群體之間的天然距離”。只有理解到身份這一層面，才能更好理解當(dāng)時(shí)的楊絳對(duì)待老王的態(tài)度，也更能感受到楊絳先生多年來(lái)一直在“愧怍”、在自我反思的可貴之處。

王君老師則著眼于不同的人物身份，創(chuàng)設(shè)了三處獨(dú)屬于她的“青春語(yǔ)文”色彩的課堂對(duì)話，即轉(zhuǎn)化人物主體進(jìn)行角色扮演，完全沉浸式地體驗(yàn)不同人物身份的話語(yǔ)情景。其中第一處是王君老師讓學(xué)生假設(shè)自己是老王，把課文中第二段“據(jù)老王自己講”的這段文字轉(zhuǎn)換成老王的傾訴，講給坐在他車上的楊絳聽。在學(xué)生模擬傾訴時(shí)，王老師多次指導(dǎo)學(xué)生注意人稱、語(yǔ)氣、表情，一步步去接近老王，理解老王被社會(huì)遺棄的痛苦。第二處是在講老王家庭情況時(shí)，王君老師同樣讓學(xué)生假設(shè)自己是老王，老師則扮演楊絳，由此開啟創(chuàng)造性對(duì)話，理解老王沒(méi)有家人的孤苦無(wú)依。第三處是在講老王的身體情況時(shí)，王君老師又讓學(xué)生飾演看客，創(chuàng)造性地還原當(dāng)時(shí)社會(huì)旁人對(duì)老王的排擠和挖苦。在這樣還原對(duì)話的教學(xué)中，學(xué)生多次轉(zhuǎn)換身份去親身體驗(yàn)，便更能體會(huì)老王的人物形象和老王的生存處境，也順勢(shì)為后文理解老王內(nèi)心復(fù)雜的情感做鋪墊。

（三）注重朗讀語(yǔ)調(diào)

語(yǔ)調(diào)的不同對(duì)準(zhǔn)確理解話語(yǔ)意義起著很重要的作用。筆者發(fā)現(xiàn)兩位教師在創(chuàng)設(shè)話語(yǔ)情境時(shí)都十分關(guān)注學(xué)生對(duì)人物語(yǔ)言語(yǔ)調(diào)的準(zhǔn)確理解和表達(dá)。

黃厚江老師在講到“送錢先生看病不要錢”這句話時(shí)說(shuō)：“我們請(qǐng)同學(xué)們來(lái)讀一讀，看這句話該怎么讀。大家注意他的重音在哪里??？”學(xué)生起初認(rèn)為重音是在“不要錢”，而老師引導(dǎo)提問(wèn)“不要錢，那要什么呢？”學(xué)生才明白重音在“錢先生”。由此順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生思考為何送錢先生不要錢，從而可以得出老王對(duì)錢先生和楊絳一家心存感激和尊重?？梢姡S老師更多的是關(guān)注朗讀文本時(shí)語(yǔ)調(diào)的把握，從文本語(yǔ)調(diào)的重音著眼去發(fā)掘其中的話語(yǔ)意義。

而王君老師關(guān)注的是學(xué)生在角色扮演時(shí)不僅要準(zhǔn)確地表達(dá)其內(nèi)容，還要配合好相應(yīng)的語(yǔ)調(diào)。比如，她引導(dǎo)學(xué)生扮演老王進(jìn)行傾訴時(shí)，對(duì)學(xué)生提出指導(dǎo)建議：“嗯，語(yǔ)言組織得非常好了。但你這個(gè)‘老王’，精氣神太足。不像‘老王’，像小王。聯(lián)系全文琢磨琢磨，‘老王’說(shuō)話，會(huì)用什么樣的語(yǔ)氣呢？”經(jīng)過(guò)幾次嘗試，學(xué)生終于能準(zhǔn)確把握老王的處境。王君老師所創(chuàng)設(shè)的話語(yǔ)情境更接近于一場(chǎng)角色扮演活動(dòng)，師生之間是不斷揣摩臺(tái)詞語(yǔ)調(diào)的過(guò)程，這樣的課堂氛圍充滿活力，學(xué)生也會(huì)更真實(shí)地演繹不同人物的表情、語(yǔ)氣。例如，學(xué)生在扮演看客對(duì)老王的身體指指點(diǎn)點(diǎn)時(shí)，王老師提醒學(xué)生的語(yǔ)氣應(yīng)當(dāng)是諷刺鄙夷的，這樣更貼合當(dāng)時(shí)的人物設(shè)定。在王君老師的課堂中所感受到的是來(lái)自于學(xué)生內(nèi)心真實(shí)的情感表達(dá)，他“把文本還原為一個(gè)個(gè)語(yǔ)言的微型戰(zhàn)場(chǎng)，讓學(xué)生在游戲中去實(shí)戰(zhàn)……盡一切所能化平淡文字為真實(shí)生活情景，讓他們成為老王，成為楊絳，去親身體驗(yàn)，去出生入死，去走火入魔”。

三、利用“合作原則”

“合作原則”是格賴斯提出的一個(gè)要求交談參與者共同遵守的一般原則，即在參與交談時(shí)，要使你說(shuō)的話符合你所參與的交談的公認(rèn)目的或方向。為此，格賴斯還特意提出了四條準(zhǔn)則，認(rèn)為遵守這些準(zhǔn)則就是遵守合作原則。四條準(zhǔn)則分別是量的準(zhǔn)則（即所說(shuō)的話應(yīng)包含當(dāng)前交談目的所需要的信息）；質(zhì)的準(zhǔn)則（即所說(shuō)的話要力求真實(shí)，尤其是不要說(shuō)自知是虛假的話，不要說(shuō)缺乏足夠證據(jù)的話）；相關(guān)準(zhǔn)則（即在關(guān)系范疇下，只提出一個(gè)準(zhǔn)則，即所說(shuō)的話是相關(guān)的）；方式準(zhǔn)則（即清楚明白地說(shuō)出要說(shuō)的話，尤其要避免晦澀，避免歧義，簡(jiǎn)練，有條理）。在這一理論的基礎(chǔ)上，筆者通過(guò)對(duì)比，發(fā)現(xiàn)兩位名師在執(zhí)教中都體現(xiàn)了這一原則，而且都是針對(duì)同一處文本內(nèi)容的分析。

原文中楊絳問(wèn)起老王那里是不是他的家，而老王回答“住那兒很多年了”。這一處的對(duì)話十分簡(jiǎn)單，作者也是一筆帶過(guò)，因此，很多教師都不大關(guān)注這一細(xì)節(jié)，或者是重點(diǎn)著眼于老王的家十分破敗，從而分析出老王的生活條件很艱苦。然而黃厚江老師卻從這一細(xì)節(jié)入手，提問(wèn)學(xué)生：“這個(gè)問(wèn)題，一般情況應(yīng)該怎么回答？”學(xué)生答道：“是或者不是?！秉S老師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：“對(duì)，可是老王為什么這樣回答呢？”在這里的一問(wèn)一答中就足以證明黃老師關(guān)注到了老王的回答并非是正常對(duì)話中該有的回答，此處的他顯然是隱藏了自己真正想說(shuō)的內(nèi)容，即老王只是把這里當(dāng)作住的地方而非是真正的“家”。這樣一分析，學(xué)生就能理解到老王內(nèi)心其實(shí)是十分渴望擁有一個(gè)溫暖的、有家人陪伴的家，從而也會(huì)對(duì)人物的形象和情感理解得較為深刻。對(duì)于這一細(xì)節(jié)，王君老師同樣關(guān)注到了，她甚至用了更為直接的詞語(yǔ)來(lái)形容老王的回答——“答非所問(wèn)”，同樣地從答非所問(wèn)中分析出老王內(nèi)心對(duì)家的渴望。

從上述分析中可以看出，兩位老師的教學(xué)方式有很多相似之處。從語(yǔ)用學(xué)視角來(lái)看，兩人都關(guān)注到了文本的留白之處，并始終貼合文本細(xì)節(jié)去分析留白背后隱藏的深層含義，也都設(shè)身處地從學(xué)生的角度出發(fā)為他們創(chuàng)設(shè)出了精彩的語(yǔ)境，包括及時(shí)補(bǔ)充時(shí)代背景和重視朗讀語(yǔ)調(diào)。不同的是，黃厚江老師挖掘出了人物語(yǔ)言的言外之意，從言外之意的角度去分析人物的內(nèi)心；而王君老師則和學(xué)生進(jìn)行角色扮演來(lái)還原對(duì)話人物，她的教學(xué)方式體現(xiàn)出其“青春活力”的語(yǔ)文特色。

總之，兩位名師的教學(xué)各具特色，有獨(dú)屬于自己的教學(xué)方式，然而他們都始終一致地關(guān)注文本、關(guān)注細(xì)節(jié)、關(guān)注學(xué)生。雖然兩位老師并未說(shuō)明課堂設(shè)計(jì)是運(yùn)用了語(yǔ)用學(xué)的理論，但筆者認(rèn)為從語(yǔ)用學(xué)視角來(lái)看兩位老師的授課更有借鑒價(jià)值。

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［2］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：1.

［3］索振羽.語(yǔ)用學(xué)教程［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2014.

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