［摘要］統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的“學(xué)習(xí)提示”內(nèi)容豐富，其中的拓展類內(nèi)容從不同角度對(duì)教師教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)予以指導(dǎo)?！罢賳窘Y(jié)構(gòu)”是西方接受理論代表人物伊瑟爾的研究成果，強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)文本的參與。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的主體，在“召喚結(jié)構(gòu)”的理論基礎(chǔ)之上探究“學(xué)習(xí)提示”中的拓展類內(nèi)容，可以充分發(fā)揮學(xué)生在課堂中的主體作用。對(duì)“學(xué)習(xí)提示”中拓展內(nèi)容的類別及作用做進(jìn)一步分析，并探尋其在教學(xué)實(shí)際中的應(yīng)用策略，能夠助力語(yǔ)文教學(xué)效率的提升，提高教師的育人能力和學(xué)生的人文素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］召喚結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)提示；拓展內(nèi)容；語(yǔ)文教學(xué)

［作者簡(jiǎn)介］孟瑤（1991），女，廣東省惠州市惠陽(yáng)區(qū)第一中學(xué)高中部，二級(jí)教師，從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］G633.3［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

隨著課改的不斷開展，教師對(duì)統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的學(xué)習(xí)和研究愈發(fā)深入，課文后的“學(xué)習(xí)提示”也成為教師備課、授課的重要參考。但在這一過(guò)程中，教師往往僅僅讓學(xué)生將其作為課堂內(nèi)容的預(yù)習(xí)大綱，或只注重“學(xué)習(xí)提示”內(nèi)對(duì)課文重點(diǎn)、難點(diǎn)和學(xué)習(xí)方法的提示，而忽略了其拓展內(nèi)容的重要作用。關(guān)注“學(xué)習(xí)提示”內(nèi)的拓展內(nèi)容，是讓課堂由傳統(tǒng)的“教師主體”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為主體”的重要手段。

伊瑟爾是西方接受美學(xué)的先驅(qū)，他提出的“召喚結(jié)構(gòu)”重視文本閱讀和生發(fā)過(guò)程中“讀者”的重要角色作用。語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的“讀者”正是學(xué)生，將“學(xué)習(xí)提示”中拓展內(nèi)容的探究與“召喚結(jié)構(gòu)”相結(jié)合，更能凸顯其重要意義。

20世紀(jì)中后期的接受理論將“文本中心”推向了“讀者”中心，其中的代表人物德國(guó)學(xué)者伊瑟爾認(rèn)為，文本并不是作者單一的創(chuàng)造，而是作者與讀者共同作用的過(guò)程。他指出，文本存在空白性、空缺性、不確定性，正是“作品的未定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利”［1］。這一思考正與新時(shí)代的語(yǔ)文教育不謀而合。在教改開展如火如荼的當(dāng)下，“以學(xué)生為主體”已是教育者廣泛認(rèn)同的事實(shí)，給學(xué)生一定的拓展資源和引導(dǎo)，使其能夠參與到文本建設(shè)當(dāng)中，讓學(xué)生在課堂內(nèi)容未定、文本意義未知的情境下主動(dòng)尋找，在課后仍有抓手去進(jìn)一步體會(huì)和思考，可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和思維品質(zhì)，而“學(xué)習(xí)提示”中的拓展類內(nèi)容就起到了這樣的作用。

一、“學(xué)習(xí)提示”中拓展內(nèi)容的類別及作用

（一）背景內(nèi)容及相關(guān)知識(shí)

統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材中的多篇“學(xué)習(xí)提示”拓展了課文的寫作背景和相關(guān)知識(shí)。例如，選擇性必修中冊(cè)教材《社會(huì)歷史的決定性基礎(chǔ)》一課的“學(xué)習(xí)提示”，以整段篇幅介紹了恩格斯這封回信的寫作背景，其中又隱含了在特定歷史時(shí)期，一些資產(chǎn)階級(jí)理論家的謬論引發(fā)思想動(dòng)亂這一歷史事實(shí)?！皩W(xué)習(xí)提示”介紹的相關(guān)知識(shí)類型更加多樣化，包含作者的經(jīng)歷、對(duì)課文所屬著作的介紹、文學(xué)常識(shí)、對(duì)重要概念的闡釋等。再如，必修上冊(cè)《我與地壇》的“學(xué)習(xí)提示”簡(jiǎn)單介紹了地壇古今作用的轉(zhuǎn)變；《赤壁賦》《登泰山記》兩篇課文后的學(xué)習(xí)提示，介紹了“干支紀(jì)年法”和“年號(hào)紀(jì)年法”等計(jì)時(shí)方式。這些對(duì)課文背景內(nèi)容及相關(guān)知識(shí)的補(bǔ)充能夠豐富學(xué)生的知識(shí)，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)篇目有更廣泛且透徹的了解，有助于進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和理解。許多教師在備課過(guò)程中感到無(wú)從下手，目光局限于課文內(nèi)容，或者拓展過(guò)于廣泛，目之所及都想運(yùn)用于教學(xué)活動(dòng)中，反而丟失了文本和課堂的重心。

（二）文本評(píng)價(jià)

在“學(xué)習(xí)提示”拓展性內(nèi)容中容易忽略的類型是文本的評(píng)價(jià)性內(nèi)容。例如，必修下冊(cè)《竇娥冤》一課的“學(xué)習(xí)提示”：“王國(guó)維曾說(shuō)，《竇娥冤》‘即列之于世界大悲劇中，亦無(wú)愧色’。”（《宋元戲曲史》）這類內(nèi)容皆是對(duì)作者及作品的評(píng)價(jià)，其中包含了作者的寫作風(fēng)格、文本的深刻意蘊(yùn)、精妙的寫作手法等。一方面，文學(xué)的價(jià)值得以體現(xiàn)；另一方面，細(xì)細(xì)體會(huì)，深入思考，可以讓課堂生成更多可能性。教師也可以以學(xué)者的評(píng)價(jià)為出發(fā)點(diǎn)，建構(gòu)起學(xué)生的評(píng)價(jià)體系，使“學(xué)—教—評(píng)”都在“學(xué)習(xí)提示”中找到支點(diǎn)。

（三）提示拓展閱讀篇目

“學(xué)習(xí)提示”的一個(gè)突出特點(diǎn)就是提供了部分課外閱讀的書目篇目。例如，必修上冊(cè)第一課《沁園春·長(zhǎng)沙》的“學(xué)習(xí)提示”建議學(xué)生課外閱讀毛澤東、周恩來(lái)、朱德等人的詩(shī)詞，感受革命偉人的情懷；《我與地壇》一課中的“學(xué)習(xí)提示”建議學(xué)生通讀《我與地壇》，使課文中的片段與全文建立聯(lián)系，體會(huì)其中的感情。課堂的時(shí)間有限，所學(xué)的文本內(nèi)容更是文學(xué)中的滄海一粟?！罢賳窘Y(jié)構(gòu)”提出的空白、空缺、不確定性說(shuō)明讀者完全可以通過(guò)廣泛閱讀聯(lián)想，去填補(bǔ)文本的空白。再進(jìn)一步，可以放眼更廣闊的天地，填補(bǔ)認(rèn)知和思想的空白。在閱讀這一過(guò)程中，學(xué)生的感知能力、思維能力、應(yīng)考能力也可以得到不同程度的提升。

（四）審美建構(gòu)

“學(xué)習(xí)提示”的一個(gè)亮點(diǎn)是通過(guò)拓展性的內(nèi)容對(duì)學(xué)生的審美進(jìn)行了多方面的建構(gòu)，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。例如，必修下冊(cè)《中國(guó)建筑的特征》一課“學(xué)習(xí)提示”為：“中華民族創(chuàng)造了燦爛的物質(zhì)文化，除了建筑，陶瓷、漆器等也是其中的杰出代表?！边x擇性必修中冊(cè)外國(guó)詩(shī)歌聯(lián)讀后的“學(xué)習(xí)提示”：“作曲家貝多芬、舒伯特、舒曼、柴可夫斯基等都曾經(jīng)為這首詩(shī)（《迷娘》）譜過(guò)曲，可以找來(lái)欣賞?！比宋乃仞B(yǎng)教育的內(nèi)容涉及面很廣，包括價(jià)值觀念、民族精神、社會(huì)科學(xué)、歷史文化等，知識(shí)體系十分廣泛，是對(duì)人生觀、世界觀、價(jià)值觀的綜合感知［2］?！皩W(xué)習(xí)提示”從歷史、音樂(lè)、建筑等多個(gè)角度給學(xué)生提供了拓展的方向，使學(xué)習(xí)這一過(guò)程源于課堂，又高于課堂，能夠提高學(xué)生的審美素養(yǎng)、人文素養(yǎng)。

二、“學(xué)習(xí)提示”中拓展內(nèi)容在教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）橫向拓展，補(bǔ)充課內(nèi)相關(guān)知識(shí)

在教學(xué)過(guò)程中，教師可以結(jié)合“學(xué)習(xí)提示”中的背景及相關(guān)知識(shí)對(duì)課文予以補(bǔ)充。一些教師為了節(jié)省時(shí)間，或?yàn)榱耸骨榫郴虒W(xué)更加完整，會(huì)刪去背景介紹這一環(huán)節(jié)，事實(shí)上，對(duì)背景知識(shí)的了解是學(xué)生理解作品至關(guān)重要的一步。這一步并不局限在課上的前五分鐘，也不局限于實(shí)施者是教師還是學(xué)生，而要結(jié)合學(xué)生的理解水平和課堂設(shè)計(jì)安排。例如，必修上冊(cè)教材《反對(duì)黨八股》一課，“學(xué)習(xí)提示”介紹了此番講話的背景，教師可以在正式學(xué)習(xí)之前介紹，讓學(xué)生了解黨八股對(duì)革命工作的危害；也可以在學(xué)習(xí)后讓學(xué)生自己閱讀，并引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)最艱難的時(shí)期要自上而下探討文風(fēng)的問(wèn)題？這樣學(xué)生才不會(huì)讓知識(shí)走過(guò)場(chǎng)學(xué)得云里霧里。再如，選擇性必修上冊(cè)教材《復(fù)活》的“學(xué)習(xí)提示”，只用簡(jiǎn)短的一句話介紹作者幾部作品的男主角都用了同一個(gè)名字，教師可以以此為切入點(diǎn)，介紹這一特點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生討論原因。最終得出結(jié)論，同樣的“聶赫留朵夫”其實(shí)是作者自身的投影，進(jìn)而了解托爾斯泰的生平和價(jià)值觀，以橫向拓展的方式補(bǔ)充知識(shí)，引發(fā)學(xué)生思考。

（二）縱向拓展，開展文本理解性評(píng)價(jià)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》里提到：“學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的……尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！边@種獨(dú)特的體驗(yàn)可以通過(guò)“學(xué)習(xí)提示”中的一些拓展性內(nèi)容獲得。這就要求教師能夠有整合、生發(fā)信息的能力，以多種形式引發(fā)學(xué)生對(duì)文本深入理解，其中的一個(gè)角度就是評(píng)價(jià)?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”是課改以來(lái)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，尤其是評(píng)價(jià)的過(guò)程往往難以操作，基層教師不知從何處入手，“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”中的一些拓展知識(shí)可以作為教師的參考。例如，必修上冊(cè)教材《登高》等聯(lián)讀課文后的“學(xué)習(xí)提示”，以宋人羅大經(jīng)的評(píng)價(jià)揭示了《登高》中的八層意思，這實(shí)際上指向的是詩(shī)歌的多重意蘊(yùn)這一知識(shí)點(diǎn)。教師可以在課后將這一文學(xué)評(píng)價(jià)整合為具體的問(wèn)題，以此對(duì)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，完成學(xué)生理解文本的全過(guò)程。再如，必修下冊(cè)教材《鴻門宴》后的“學(xué)習(xí)提示”，引用清人郭嵩燾的評(píng)價(jià)，稱《鴻門宴》一文寫“子房如龍，樊噲如虎”，這一課的重點(diǎn)就是個(gè)性鮮明的人物特征，“學(xué)習(xí)提示”的相關(guān)評(píng)價(jià)可以使學(xué)生對(duì)張良，樊噲二人的人物形象特點(diǎn)理解更加明確，以該評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)進(jìn)行整合，也可以落實(shí)課堂內(nèi)容，完成“教—學(xué)—評(píng)”的閉環(huán)。

（三）學(xué)科拓展融合

“文史哲不分家”，語(yǔ)文與其他文科科目同源共流。隨著教改的不斷推進(jìn)，多學(xué)科的融合成為了更明確的發(fā)展方向。“學(xué)習(xí)提示”中的學(xué)科拓展性內(nèi)容更值得教師關(guān)注并應(yīng)用于實(shí)踐。最典型的例子是必修下冊(cè)教材《燭之武退秦師》一課的“學(xué)習(xí)提示”，介紹了故事的歷史背景，同時(shí)建議學(xué)生看歷史地圖，了解各個(gè)國(guó)家的具體情況。教師可以提供這一時(shí)期的歷史地圖，并以歷史觀的角度讓學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容有更深的了解；或者組織班級(jí)小組對(duì)該部分加以分析研究：秦晉鄭三國(guó)的歷史淵源到底如何？晉國(guó)退兵有哪些原因？最終學(xué)生可以以歷史課程中的“小論文”形式呈現(xiàn)研究成果。在讀圖看圖的過(guò)程中，學(xué)生需要掌握地理學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，“鴻之戰(zhàn)”“東道主”等內(nèi)容也需要地理知識(shí)的輔助才能完成理解。通過(guò)這一“學(xué)習(xí)提示”，多個(gè)學(xué)科實(shí)現(xiàn)了融合，充分發(fā)揮了語(yǔ)文學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，多方面提升了學(xué)生的素質(zhì)。

（四）課后延伸拓展

課堂是教學(xué)的主陣地，但課后的延伸拓展同樣值得關(guān)注。多個(gè)“學(xué)習(xí)提示”對(duì)學(xué)生的課后延伸拓展加以指導(dǎo)，提示學(xué)生或通讀全篇，或比較閱讀，或課后欣賞戲劇音樂(lè)等。雖然教材內(nèi)設(shè)置了許多群文閱讀篇目，但“學(xué)習(xí)提示”給出的建議內(nèi)容更加深入，從論證方式、主旨意蘊(yùn)、思維方法等多個(gè)角度貼合課文內(nèi)容。例如，選擇性必修中冊(cè)中《人應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持正義》的“學(xué)習(xí)提示”，建議學(xué)生通過(guò)課后閱讀全篇，把握作者的論辯邏輯；《迷娘》一課建議學(xué)生聽(tīng)音樂(lè)以感受抒情氛圍。前者，教師可以通過(guò)課后任務(wù)的布置讓學(xué)生深入體會(huì)作者的論辯藝術(shù)，提升學(xué)生的思辨性，開闊學(xué)生的視野；后者則可以讓學(xué)生感受詩(shī)歌與音樂(lè)的共通之處，感受文人與藝術(shù)家“遵四時(shí)以嘆逝，瞻萬(wàn)物而思紛 ”［3］的感知力，激活學(xué)生的審美情緒。針對(duì)不同的課后延伸拓展內(nèi)容，教師可以發(fā)揮自己生成的能力，讓語(yǔ)文學(xué)科呈現(xiàn)出獨(dú)特的價(jià)值。

綜上所述，以學(xué)生為中心的理念正是“召喚結(jié)構(gòu)”在語(yǔ)文課堂上的體現(xiàn)，“學(xué)習(xí)提示”通過(guò)不同類別的拓展性內(nèi)容，指導(dǎo)教師以不同形式的實(shí)踐引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性，以期實(shí)現(xiàn)“在整個(gè)文本的總體意義上，超越文本表面意義而達(dá)到的一種對(duì)現(xiàn)實(shí)和精神的關(guān)照［4］”。教師一方面要尊重學(xué)生主體地位，優(yōu)化教育教學(xué)模式；另一方面也要提高自己對(duì)統(tǒng)編教材“學(xué)習(xí)提示”部分的重視，不斷探索其精深之處，大膽付諸實(shí)踐。

［參考文獻(xiàn)］

［1］Wolfgang Iser.The Act of Reading：A Theory of Aesthetic Response［M］.Baltimore：The Johns Hopkins University Press，1980：11，290，203.

［2］馬多寧.文化傳承理念與高中生人文素養(yǎng)的培育——高中語(yǔ)文課堂核心素養(yǎng)生成路徑探討［J］.名作欣賞，2022（24）.

［3］郭紹虞.中國(guó)歷代文論選：一卷本［M］.上海：上海古籍出版社，1979：71.

［4］范東升.沃爾夫?qū)ひ辽獱柕奈膶W(xué)文本理論研究［D］.西北大學(xué)，2020.