［摘要］《秋天的懷念》是統(tǒng)編版七年級(jí)上冊(cè)的一篇課文，因其中存在大量虛構(gòu)因素，尤其是將母親去世時(shí)間由春季改為秋季，而引發(fā)了部分讀者關(guān)于這篇文章的文體是否為散文的討論。《秋天的懷念》雖然虛構(gòu)了季節(jié)，但這是為了渲染特定的情境氛圍而進(jìn)行的“有限虛構(gòu)”，符合文學(xué)創(chuàng)作所追求的藝術(shù)真實(shí)，因此視其為散文未嘗不可。圍繞“季節(jié)虛構(gòu)”展開其意圖探討，著重挖掘“秋天”的文化內(nèi)涵以及其聯(lián)想機(jī)制之下的菊花的豐富意蘊(yùn)，探究作者史鐵生在散文創(chuàng)作中進(jìn)行虛構(gòu)變形的藝術(shù)匠心，進(jìn)而歸納教學(xué)啟示。

［關(guān)鍵詞］《秋天的懷念》；有限虛構(gòu)；散文教學(xué)

［作者簡(jiǎn)介］劉小玉（2000），女，湖南師范大學(xué)文學(xué)院碩士研究生，從事中學(xué)語文教學(xué)研究；劉光成（1970），男，湖南師范大學(xué)文學(xué)院，副教授，從事中學(xué)語文教學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］G633.3［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

《秋天的懷念》是統(tǒng)編版七年級(jí)上冊(cè)的一篇課文，選自《史鐵生散文選》。長(zhǎng)期以來，一線教師基本上是按照回憶性散文的文體教學(xué)模式展開授課的。然而關(guān)于這篇文章的文體究竟是不是散文，其實(shí)存在一定爭(zhēng)議。劉鵬《〈秋天的懷念〉的文體甄別》一文，定位《秋天的懷念》的文體為小說［1］； 張代瑩《〈秋天的懷念〉的文體再甄別與教學(xué)切入點(diǎn)的確定》認(rèn)為，劉鵬僅憑“虛構(gòu)”“變形”等手法就說明其不是散文，而是一篇小說的分析失之偏頗，她提出《秋天的懷念》實(shí)際上是一篇罕見的小說與散文交叉的跨文體寫作［2］。兩位學(xué)者的文章均關(guān)涉到一個(gè)重要問題，即如何劃定散文的文體邊界。散文是否允許虛構(gòu)？對(duì)此學(xué)界紛爭(zhēng)不斷，尚無定論。胡國(guó)威《論散文創(chuàng)作中的“真實(shí)”與“虛構(gòu)”》通過界定散文創(chuàng)作的“真實(shí)性”，提出散文的“真實(shí)性”應(yīng)包括生活真實(shí)和藝術(shù)真實(shí)兩個(gè)方面，而對(duì)藝術(shù)真實(shí)的追求，允許散文“有限虛構(gòu)”［3］。盡管《秋天的懷念》存在一定虛構(gòu)因素，但筆者認(rèn)為，它仍可被視作散文，因其遵循了“有限虛構(gòu)”的原則，符合藝術(shù)的真實(shí)。

一、季節(jié)置換：情境、氛圍的“有限虛構(gòu)”

依據(jù)事實(shí)來看，史鐵生母親去世的真實(shí)時(shí)間其實(shí)是在春季，然而在《秋天的懷念》中，史鐵生將其置換為秋季。在細(xì)讀文本過程中，筆者發(fā)現(xiàn)《秋天的懷念》的文本內(nèi)部同樣蘊(yùn)含著時(shí)間上的矛盾。文章第一段中寫道：“望著望著天上北歸的雁陣，我會(huì)突然把面前的玻璃砸碎”，其中雁陣北歸說明季節(jié)是春季，此契合史鐵生母親去世的真實(shí)時(shí)間，應(yīng)為寫實(shí)；而母親說：“聽說北海的花都開了，我推著你去走走。”北海菊花開放是在秋季，則該情境應(yīng)當(dāng)經(jīng)過了時(shí)間上的置換變形，至少它不是發(fā)生在母親去世的這一年的事。這處漏洞究竟是史鐵生刻意露出馬腳以提示讀者該文在創(chuàng)作上的虛構(gòu)性，還是他的無意疏忽，在季節(jié)虛構(gòu)時(shí)忽略了“雁陣北歸”的小細(xì)節(jié)呢？這個(gè)問題恐怕只有史鐵生本人才能解釋，我們暫且拋開不談。

變春為秋的這種季節(jié)置換并非無目的、無邊際的虛構(gòu)作假，而是一種“有限虛構(gòu)”，其目的是渲染特定的情境氛圍以實(shí)現(xiàn)藝術(shù)真實(shí)。正如陳思和所說：“藝術(shù)真實(shí)是與現(xiàn)實(shí)生活有一定關(guān)系，但是遠(yuǎn)遠(yuǎn)要高于生活，它用藝術(shù)的方法復(fù)制一個(gè)盡善盡美的真實(shí)?！保?］

二、“季節(jié)虛構(gòu)”的意圖

從史鐵生的文學(xué)創(chuàng)作觀來看，他認(rèn)為散文也絕對(duì)要包含虛構(gòu)成分［5］。誠(chéng)然，文學(xué)創(chuàng)作總是蘊(yùn)含著藝術(shù)性的，既不能完全遵循生活現(xiàn)實(shí)，又不能脫離現(xiàn)實(shí)一味虛構(gòu)。在遵循現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行巧妙的虛構(gòu)和變形，是一種極為重要的藝術(shù)創(chuàng)作手法，能夠有效增強(qiáng)文章的感染力。同時(shí)其中也包含著作者的一些“私心”，即他的情感傾向促使他對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行一些變形以便更好地契合內(nèi)心的表達(dá)訴求，達(dá)成寫作目的。下面針對(duì)《秋天的懷念》的季節(jié)虛構(gòu)意圖展開探討：

（一）秋季的文化內(nèi)涵：契合心境的環(huán)境場(chǎng)

《秋天的懷念》最為明顯的虛構(gòu)變形便是季節(jié)，將母親去世的時(shí)間由春季改為秋季，由此，整個(gè)敘事大環(huán)境都是以秋為背景的。那么，史鐵生為何要將時(shí)間設(shè)置在秋天呢？秋天究竟有何特殊之處？首先我們應(yīng)該弄清楚史鐵生寫這篇文章是為了表達(dá)什么，顯然，從文題中可以得知，主要是為了懷念母親。史鐵生創(chuàng)作《秋天的懷念》的時(shí)間是1981年，此時(shí)距離其母親去世已有四年光景，作為創(chuàng)作者的史鐵生再次回望彼時(shí)的情景，心境自是大有不同。此時(shí)的他已經(jīng)在寫作這條道路上有所成就，逐步擺脫了雙腿癱瘓之初的頹廢與絕望，這樣的轉(zhuǎn)變是艱難的，所付出的代價(jià)也是極為慘烈的。

可以想見，在母親去世后一直到史鐵生寫下《秋天的懷念》的這四年時(shí)間里，在多少個(gè)難眠夜晚的輾轉(zhuǎn)反側(cè)之際，在他每次坐在窗邊遙望窗外的花開花落、云卷云舒之時(shí)，會(huì)反復(fù)想起那個(gè)會(huì)在門外悄悄聽著里面的動(dòng)靜的母親，那個(gè)愛孩子勝過愛自己的母親。思念不會(huì)隨著時(shí)間的沖刷而變淡，懷念的種子一旦種下，便會(huì)在心底生根發(fā)芽、蔓延生長(zhǎng)，長(zhǎng)成一棵參天大樹，“樹欲靜而風(fēng)不止”，每一次風(fēng)過，落木蕭蕭，都會(huì)勾起回憶。而秋天，正是最適合懷念的季節(jié)，從四季變遷來看，秋天是草木枯黃、落葉紛飛之際，給人以蕭瑟蒼涼之感。自古以來，悲秋就是中國(guó)文學(xué)創(chuàng)作的一大母題，并逐漸演變成為一種傳統(tǒng)的審美范式，無論是柳永在《八聲甘州》中寫的“漸霜風(fēng)凄緊，關(guān)河冷落，殘照當(dāng)樓。是處紅衰翠減，苒苒物華休”；抑或是馬致遠(yuǎn)在《天凈沙·秋思》中描繪的“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬”之空寥圖景，都是主體在特定季節(jié)觸目傷懷而生發(fā)的特定情緒。在一片肅殺之景中，人的心境最易受到觸動(dòng)，引發(fā)懷人之思，“自是相思抽不盡，卻教風(fēng)雨怨秋聲”，秋日適宜懷念，故人離去，倍感落寞、冷清，心境如是，而滿目荒蕪的秋景怎能不勾起萬千情愫？秋天亦是收獲的季節(jié)，“秋”在《說文解字》中解釋為：“禾榖孰也，從禾龜省聲。”［6］即是說秋天是谷類作物成熟的季節(jié)。《釋名》曰：“秋，緧也，緧迫品物，使時(shí)成也?！保?］秋最初的起源與農(nóng)業(yè)有關(guān)，是收獲的季節(jié)，代表著豐收。經(jīng)過四年的沉淀與求索，史鐵生明悟了母親對(duì)自己深沉無私的愛以及她最大的心愿，那便是希望兒子能夠走出傷痛，活出絢爛人生。這份體悟是他的精神收獲，春天去世的母親留下的種子終于在四年后的這個(gè)虛構(gòu)的“秋天”里開花結(jié)果。

所以，史鐵生將懷念的大背景由現(xiàn)實(shí)中的春天置換到文本中的秋天，是為了更加契合文章的整體意境，因?yàn)槟欠輵涯罾飱A雜著太多悔恨與遺憾，這般復(fù)雜的情感與秋季更為匹配，秋天這一季節(jié)本身包含的深沉意蘊(yùn)就令這份懷念顯得更加動(dòng)人和綿長(zhǎng)。

（二）秋季的聯(lián)想機(jī)制：承載懷念與生命思考的菊花意象

對(duì)于文章主題表達(dá)具有重要作用的菊花這一意象主要集中在秋季開花，因此，史鐵生虛構(gòu)季節(jié)的另一原因就是便于借菊花抒發(fā)感情。菊花在文中出現(xiàn)了三次，分別在文始、文中和文末，成為貫穿全文的一大線索。第一次母親邀請(qǐng)“我”去北?？淳栈?，被“我”無情而激烈地拒絕；第二次母親再次邀請(qǐng)“我”去看菊花，“我”答應(yīng)了，卻因母親突發(fā)疾病而未能去成；第三次是母親死后的又一個(gè)秋天，“我”和妹妹一起去看菊花。三次看菊花層層遞進(jìn)，由自然之花轉(zhuǎn)化為生命之花，成為寄予主體情感的突出意象。文章最后一段對(duì)北海菊花的描寫最直接地揭示了作者的情感密碼，原文是這樣寫的：“黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉”，其實(shí)，這幾種不同顏色的菊花都有著其對(duì)應(yīng)的花語，黃色的菊花代表高雅的君子品格，白色的菊花代表對(duì)逝去者的尊敬，而紫紅色的菊花代表熱烈的生命。因此，從史鐵生對(duì)這些菊花的描寫，可以自然地聯(lián)想到他對(duì)母親的懷念和對(duì)生命的思考。由此可見，作者特意將事件背景安排在秋天，此種虛構(gòu)變形并非隨意為之、不受約束，而是經(jīng)過作家的獨(dú)特考量后才能得以生成，這充分彰顯了創(chuàng)作者的藝術(shù)匠心。

三、《秋天的懷念》教學(xué)啟示

散文的真實(shí)并非完全將現(xiàn)實(shí)生活原模原樣地呈現(xiàn)到文本當(dāng)中，尤其是作為回憶性散文，事件不是即時(shí)性的，而是作者從內(nèi)心的回憶中“反芻”，提取出最為深刻的記憶碎片，借此分享人生體驗(yàn)，表達(dá)生命感悟。這種情感的傳達(dá)極具個(gè)人色彩，客觀現(xiàn)實(shí)在進(jìn)入人的內(nèi)心后，會(huì)留下不同的橫截面，基于每個(gè)人不同的立場(chǎng)、學(xué)識(shí)，反映其對(duì)事件的不同看法，此為思想的差異性。因此，在進(jìn)行散文教學(xué)時(shí)，要注意以下三個(gè)方面：

（一）把握散文的“有限虛構(gòu)”性

“有限虛構(gòu)”作為散文的一大特性，不會(huì)混淆小說和散文的邊界，相反，經(jīng)過一定程度的變形和虛構(gòu)之后，散文能夠更好地服務(wù)于作者的表情達(dá)意，將原本的情感強(qiáng)烈化、深刻化，使之更具感染力。畢竟，作品一經(jīng)發(fā)表，作者、作品與讀者三者就構(gòu)成了動(dòng)態(tài)平衡的關(guān)系。文本是作者與自我內(nèi)心對(duì)話凝練而成的結(jié)晶，也是作者與讀者心靈溝通的載體，通過對(duì)環(huán)境、細(xì)節(jié)的有意識(shí)的虛構(gòu)變形，可以將讀者拉進(jìn)生動(dòng)的記憶畫面中去，引發(fā)深刻的情感共鳴。就《秋天的懷念》一文來說，作者將敘述的背景確定于秋季，為整篇文章奠定了悲涼蕭瑟的情感基調(diào)，秋季引發(fā)的聯(lián)想機(jī)制是沉郁的，給予讀者幽遠(yuǎn)蕭索的情感體驗(yàn)。若是遵照現(xiàn)實(shí)，將背景置于春季，其引發(fā)的聯(lián)想機(jī)制是歡快的、富有生機(jī)的，這與作者的情感傾向背道而馳，那么，懷念之情就會(huì)變得有些單薄，缺乏感染力。所以，在解讀散文時(shí)，不能局限于散文是“抒真情”的特質(zhì)，而更要關(guān)注到其中虛構(gòu)的一面。準(zhǔn)確把握散文的“有限虛構(gòu)”性，有利于深入作者心靈，獲取情感密碼。

（二）善用還原法，發(fā)現(xiàn)矛盾

在教學(xué)散文時(shí)，不能一味地從文字表面獲取信息，滿足于在文本表面上滑行，而是要打破文字藩籬，深入文章內(nèi)里。通過對(duì)歷史語境的還原，梳理出作者的現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷，并將隱形化的現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷與顯性化的文本經(jīng)歷相比對(duì)，從而發(fā)現(xiàn)矛盾之處，由此進(jìn)入深層分析。對(duì)于一線教師來說，還原法的運(yùn)用能夠拓寬教學(xué)內(nèi)容，顛覆以往散文教學(xué)只注重單向灌輸文章思想主旨的教學(xué)形式。在比較現(xiàn)實(shí)語境與文本語境的過程中，師生雙方有了更大的對(duì)話空間，教師可以利用助讀材料，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作者的現(xiàn)實(shí)處境，以身臨其境的視角感知文本，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)矛盾，激發(fā)學(xué)生的探索欲和思維活力，在層層抽絲剝繭的探究中逐步領(lǐng)悟作者的寫作意圖，感受文學(xué)作品的“藝術(shù)性的真實(shí)”，加深學(xué)生對(duì)文學(xué)的理解，這對(duì)于指導(dǎo)學(xué)生今后的文本閱讀及寫作具有重要作用。

（三）勾連文本語境，構(gòu)建課堂情境

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，在明晰“秋天”這個(gè)季節(jié)對(duì)于作者表情達(dá)意的特殊作用之后，教師在教學(xué)中應(yīng)該要充分重視對(duì)“秋”的內(nèi)涵解讀，引領(lǐng)學(xué)生入境入情。一個(gè)有效的途徑便是構(gòu)建課堂的真實(shí)情境，而且此情境需要與文本情境相勾連，對(duì)于《秋天的懷念》一文來說，即是將學(xué)生置于有如秋季般深沉哀婉的氛圍當(dāng)中，致使他們生發(fā)出悠遠(yuǎn)情思，喚醒其生命體驗(yàn)，跟隨作者的筆觸進(jìn)入到文本的情感內(nèi)核。有效的情境構(gòu)建是建立在學(xué)生個(gè)人的審美體驗(yàn)之上的，允許學(xué)生針對(duì)文本提出個(gè)人的獨(dú)特見解，在生與生、師與生的思想碰撞中，文本的生命力得以煥發(fā)，其審美熏陶價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。

［參考文獻(xiàn)］

［1］劉鵬.《秋天的懷念》的文體甄別［J］.名作欣賞，2014（11）.

［2］張代瑩.《秋天的懷念》的文體再甄別與教學(xué)切入點(diǎn)的確定［J］.語文教學(xué)與研究，2023（03）.

［3］胡國(guó)威.論散文創(chuàng)作中的“真實(shí)”與“虛構(gòu)”［J］.寫作，2021（06）.

［4］陳思和.文本細(xì)讀的幾個(gè)前提［J］.南方文壇，2016（01）.

［5］史鐵生，王堯.“有了一種精神應(yīng)對(duì)苦難時(shí)，你就復(fù)活了”［J］.當(dāng)代作家評(píng)論，2003（01）.

［6］（漢）許慎，（宋）徐鉉.說文解字［M］.北京：中華書局，1963：146.

［7］（漢）劉熙.釋名［M］.清同治十二年粵東書局刻小學(xué)匯函本，卷一.