摘要：從知識(shí)到理解的轉(zhuǎn)向是新時(shí)期高質(zhì)量教學(xué)的本質(zhì)特征。教學(xué)解釋覆蓋教師的整個(gè)教學(xué)進(jìn)程和學(xué)生的全部學(xué)習(xí)歷程，是引導(dǎo)學(xué)生個(gè)體實(shí)現(xiàn)從知識(shí)獲得到知識(shí)理解的關(guān)鍵要素。在課堂教學(xué)中，構(gòu)建教學(xué)解釋空間能夠幫助教師厘清教學(xué)解釋進(jìn)程，提升學(xué)生理解成效，該空間涵蓋作為前提的基礎(chǔ)知識(shí)、作為支架的教學(xué)解釋、作為約束的規(guī)范原則、作為條件的自我解釋、作為導(dǎo)向的意義理解等五大邏輯要素，相互作用且互為支撐。為了最大限度傳遞給學(xué)生最有價(jià)值的信息，教師應(yīng)積極關(guān)注學(xué)生先驗(yàn)知識(shí)，確認(rèn)解釋條件；有效提供學(xué)生教學(xué)解釋，建構(gòu)解釋意義；準(zhǔn)確診斷學(xué)生理解效果，調(diào)整解釋策略，助力學(xué)生在教學(xué)解釋空間中建立知識(shí)聯(lián)結(jié)，獲得深層次的意義建構(gòu)，進(jìn)而推動(dòng)教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高質(zhì)量教學(xué)；理解；教學(xué)解釋

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

教學(xué)是傳遞人類知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重要實(shí)踐活動(dòng)，也是引導(dǎo)個(gè)體理解世界的特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)。面對(duì)數(shù)字化時(shí)代的信息指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)，個(gè)體認(rèn)識(shí)世界的方式不能再依靠記憶無窮無盡的知識(shí)，而是要在整體上理解世界運(yùn)行的基本規(guī)律。現(xiàn)代世界具有強(qiáng)烈的不確定性，以輸入正確知識(shí)或提供簡(jiǎn)單經(jīng)驗(yàn)促使學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知建構(gòu)的教學(xué)已然不可取，幫助學(xué)生在復(fù)雜現(xiàn)象中揭示隱含思想以達(dá)成理解并回歸生活實(shí)踐的高質(zhì)量教學(xué)已變得尤為重要，高質(zhì)量教學(xué)正朝著從灌輸知識(shí)到增進(jìn)理解迅速轉(zhuǎn)變。在為了理解而教的高質(zhì)量課堂教學(xué)中，理解是學(xué)生探求意義的結(jié)果，是基于證據(jù)和邏輯的推論，是對(duì)于外部信息達(dá)成自我解釋與自我確證的過程，只有“當(dāng)學(xué)生們?cè)诩磳W(xué)習(xí)的新知識(shí)與已有的知識(shí)之間建立聯(lián)系時(shí)，他們方能理解”[1]。但是面對(duì)大量的、陌生的、碎片的以及雜亂的事實(shí)符號(hào)，學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)無法將其以非任意的方式同已有的知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，其自我解釋未能被有效誘發(fā)并形成通路，這就需要教師提供教學(xué)解釋，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義組織并透過符號(hào)體會(huì)背后的根本原理，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到理解的躍遷。教學(xué)解釋貫穿整個(gè)教學(xué)過程，透析教學(xué)解釋在知識(shí)向理解轉(zhuǎn)化的中介角色并構(gòu)建教學(xué)解釋空間將有力促進(jìn)高質(zhì)量教學(xué)邁向新的階段。

一、從知識(shí)到理解：塑造高質(zhì)量教學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向

“學(xué)校教育的目標(biāo)是使學(xué)生在真實(shí)世界能得心應(yīng)手地生活”[2]。隨著時(shí)代進(jìn)步與社會(huì)發(fā)展，以易變、不確定、復(fù)雜以及模糊為特點(diǎn)的烏卡時(shí)代已經(jīng)到來，各類隨意性因素都在不停地影響著個(gè)體應(yīng)對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題的決策判斷，而如今的課堂所教給學(xué)生的東西是否能為這樣的未來作好準(zhǔn)備呢？布魯納曾在著作中提到兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程，認(rèn)為“兒童學(xué)到的，不是對(duì)數(shù)學(xué)的理解，而是套用呆板的方法或秘訣，但不懂得它們的意義和連貫性。它們并沒有轉(zhuǎn)譯成他的思想方法”[3]。大數(shù)據(jù)、人工智能的迅速崛起迫使學(xué)校教育教學(xué)所塑造的個(gè)體不應(yīng)再是既有知識(shí)的裝容器，而是深度理解的加工廠，正如布魯姆所說，“學(xué)生僅僅通過記住答案或知道解答同類問題的常規(guī)方法，是不能具備應(yīng)對(duì)新情境和解決新問題的能力的”[4]?？梢?，從教會(huì)學(xué)生記憶知識(shí)到促進(jìn)學(xué)生達(dá)成理解的教學(xué)改革已成必然，教給學(xué)生解析問題本質(zhì)以及尋求解決路徑的高質(zhì)量教學(xué)已變得尤為重要。

（一）知識(shí)轉(zhuǎn)向理解的認(rèn)識(shí)論命題

當(dāng)代認(rèn)識(shí)論者有關(guān)知識(shí)與理解的討論最早可追溯至柏拉圖在《美諾篇》中有關(guān)知識(shí)價(jià)值的案例討論，蘇格拉底假設(shè)的向?qū)返膶?duì)話，即兩個(gè)向?qū)Ф伎梢詫⒂慰蛶У侥康牡兀粋€(gè)向?qū)怯涀×寺肪€，另一個(gè)向?qū)щm然沒有記住路線，但卻能夠判斷每條路線是否正確，蘇格拉底指出正確的意見有時(shí)候并不比知識(shí)的用處少，知識(shí)并不是正確行動(dòng)的唯一向?qū)5]。在這個(gè)例子中，知識(shí)并沒有表現(xiàn)出獨(dú)特的價(jià)值，并且羅伯特等眾多知識(shí)論學(xué)者認(rèn)為《美諾篇》中的“知識(shí)”其實(shí)應(yīng)該翻譯為“理解”[6]，事實(shí)上，“柏拉圖對(duì)于真理的純粹知識(shí)是沒有興趣的，在對(duì)話中，命題知識(shí)僅僅可能在某些場(chǎng)景下作為理解的證據(jù)和實(shí)踐活動(dòng)時(shí)是必要的”[7]。古德曼在進(jìn)行“知識(shí)”“真理”“確定性”等傳統(tǒng)概念批判時(shí)指出，理解是一種認(rèn)知的本領(lǐng)[8]，卡凡維格也更加堅(jiān)定地指出“理解具有一種獨(dú)特的價(jià)值，而這種價(jià)值是包括知識(shí)在內(nèi)的其他任何認(rèn)知地位所不具有的”[9]。當(dāng)然，這并不意味著知識(shí)不重要，而是相比之下，如果將知識(shí)視為“一階”的“知其然”，那么理解則為“二階”的“知其所以然”，并且完整的理解相比較于零碎的知識(shí)是具有認(rèn)知價(jià)值的。普理查德強(qiáng)調(diào)，“我們相比較于單純地知道，我們更愿意去理解”[10]，尤其在信息社會(huì)，信息只需要簡(jiǎn)單查詢就可以獲得，各種瑣碎的知識(shí)洪流看似精彩，但卻無法和人的理解成就相比，認(rèn)識(shí)論的焦點(diǎn)逐漸從知識(shí)轉(zhuǎn)向理解。

（二）為了理解而教的高質(zhì)量課堂

索耶認(rèn)為理解“遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了對(duì)事實(shí)和程序的簡(jiǎn)單回憶，而包括了把概念和策略組織到一個(gè)層級(jí)框架中，用以決定以怎樣的方式在何時(shí)把知識(shí)應(yīng)用于理解新材料并解決相關(guān)問題”[11]。理解與知識(shí)不同，個(gè)體可能會(huì)在不知道自己知道的情況下知道某事，但不可能在不理解自己理解的情況下認(rèn)為自己理解某事[12]，理解的這種認(rèn)知透明性的內(nèi)在特質(zhì)決定了任何個(gè)體都不能輕易地認(rèn)為自己理解了某事。布蘭頓將理解視為“知道什么是從一個(gè)概念的運(yùn)用推導(dǎo)出來的，以及這個(gè)概念是從什么推導(dǎo)出來的”[13]。例如在科學(xué)課堂教學(xué)中，教師教給學(xué)習(xí)者的理解不單單是知識(shí)命題“這是地球”，還要讓學(xué)習(xí)者能夠基于這個(gè)概念推論出“它是行星”以及“它不是恒星”等，換句話說，學(xué)習(xí)者對(duì)于某個(gè)概念的理解不是簡(jiǎn)單記憶，而是能夠知曉該概念與其他的概念之間的推論關(guān)系，而這也是學(xué)科專家與一般學(xué)習(xí)者的根本性區(qū)別，即概念的復(fù)雜性關(guān)系。相比較于傳統(tǒng)課堂對(duì)于粒狀的、具體的、互相分離且不關(guān)聯(lián)的知識(shí)的機(jī)械灌輸，新時(shí)期高質(zhì)量課堂愈加關(guān)注學(xué)習(xí)者綜合的、整體的、開放的、有充分認(rèn)知之網(wǎng)編織的理解能力的提升，為理解而教正在取代為知識(shí)而教成為高質(zhì)量課堂的核心指向。這種課堂以知識(shí)為基礎(chǔ)，但同時(shí)教會(huì)學(xué)習(xí)者思考這些知識(shí)如何成為思考某一主題的方法，并進(jìn)行完善、拓展與修正，使學(xué)習(xí)者成為認(rèn)識(shí)的行動(dòng)者[14]。

二、解釋驅(qū)動(dòng)理解：教學(xué)解釋作為個(gè)體理解中介

“理解是存在的基本特性”[15]，對(duì)于人類生活具有根本性與本質(zhì)性，這是因?yàn)槔斫庾鳛橐环N客觀把握世界的方式指向了理解對(duì)象的內(nèi)部依賴性關(guān)系及其深層意義，而不是簡(jiǎn)單的知識(shí)。杜威曾在《我們?nèi)绾嗡季S》中明確指出，“要理解一件事物、一個(gè)事件或一種情境的意義，就是要揭示它同其他事物的關(guān)系，指出它的作用或功能，指出它的結(jié)果、它的原因以及如何利用它”[16]。當(dāng)前，知識(shí)大爆炸時(shí)代已經(jīng)真正來臨，面對(duì)正在以指數(shù)級(jí)數(shù)量增長(zhǎng)的知識(shí)，學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的方式不能再依靠記憶無窮無盡的知識(shí)，而是要在整體上理解世界運(yùn)行的基本規(guī)律，通過分析、比較、概括等思維方式把握事物的內(nèi)部聯(lián)系與本質(zhì)屬性，“他們想要知道的不僅僅是為什么每一步推論都是正確的，還想要知道為什么要以這樣的順序進(jìn)行前后關(guān)聯(lián)而不是另一種推理順序”[17]。

朱利爾斯·莫拉弗斯科（Julius Moravcsik）曾在探索柏拉圖以及其他思想家那里發(fā)現(xiàn)，“我們理解的是不同種類的系統(tǒng)，在各種要素沒有構(gòu)成相關(guān)結(jié)構(gòu)的世界里，不可能有理解”[18]。但是，面對(duì)大量的、陌生的、碎片的以及雜亂的事實(shí)符號(hào)，學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)無法將其以非任意的方式同已有的知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，那么理解如何達(dá)成？利普頓在提出理解是由“我們的解釋所提供的”“我們可以說理解是解釋的目的”[19]，同樣的，阿欽斯坦也將理解看作是解釋所意向的目標(biāo)，即某個(gè)人通過某種方式回答某種問題從而產(chǎn)生另一個(gè)人的理解[20]，可以看出，理解需要解釋，解釋可以驅(qū)動(dòng)理解。故教師可以或者必須借助解釋的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義組織并透過符號(hào)體會(huì)背后的情感與價(jià)值，進(jìn)而完成理解。事實(shí)上，教師在教學(xué)中所提供的解釋被稱之為教學(xué)解釋，并且教學(xué)解釋鑲嵌在整個(gè)教學(xué)過程中，一方面橋接于學(xué)科本質(zhì)，另一方面作用于學(xué)生理解。

（一）解釋驅(qū)動(dòng)個(gè)體理解的價(jià)值性

“一個(gè)人可以知道許多不相關(guān)的信息，但只有當(dāng)信息項(xiàng)目被相關(guān)主體拼湊在一起時(shí)，理解才能實(shí)現(xiàn)”[21]。不同于對(duì)零散的命題知識(shí)的知道，理解更加強(qiáng)調(diào)的是命題知識(shí)出現(xiàn)及相互作用機(jī)制的認(rèn)識(shí)，即這些不相關(guān)的信息是如何被“拼湊在一起”的，而解釋就像是翻譯這些機(jī)制信息的載體，呈現(xiàn)出有效的關(guān)于規(guī)律或原則的結(jié)論或證明，幫助個(gè)體完成對(duì)他者的認(rèn)識(shí)，即實(shí)現(xiàn)理解。例如，能量守恒定律是對(duì)于能量形式、能量轉(zhuǎn)化等命題知識(shí)的關(guān)系性表達(dá)，是人類認(rèn)識(shí)自然界運(yùn)行規(guī)律的意義性理解，而證明能量守恒定律的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)等則為解釋，并且這些實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)經(jīng)過漫長(zhǎng)的收集與整理才更加能準(zhǔn)確說明能量守恒關(guān)系?？梢?，解釋可以通過揭示、修補(bǔ)或再造等方式幫助個(gè)體建立起研究對(duì)象中已知命題知識(shí)和未知命題知識(shí)之間的聯(lián)系，如此幫助形成個(gè)體的最終理解。一般而言，在個(gè)體理解世界的過程中，理解不同于直觀的猜測(cè)或者印象，有效理解的獲得往往伴隨著有效的解釋，不關(guān)乎解釋者是對(duì)于被解釋對(duì)象的什么（What）、原因（Why）以及如何（How），只要能夠產(chǎn)生理解便可，且不存在沒有解釋的理解[22]?？傮w來看，解釋是個(gè)體理解實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，為個(gè)體理解提供了所需信息，但同時(shí)需要注意的是，并非所有的解釋都能使個(gè)體獲得深刻的理解，不同水平以及不同方式的解釋使個(gè)體達(dá)到的理解層次也是有差距的。

（二）教學(xué)解釋及其作為理解中介

“理解事物并不是簡(jiǎn)單地知道它，而是知道它與其他知識(shí)的關(guān)系，并意識(shí)到這些關(guān)系，了解這種知識(shí)結(jié)構(gòu)”，如果說“理解是處于一種認(rèn)知狀態(tài)”，那么“解釋則是將一個(gè)主體帶入這種狀態(tài)”[23]。在課堂教學(xué)中，教學(xué)解釋在各種事實(shí)信息之間建立關(guān)系或結(jié)構(gòu)，這種關(guān)系或結(jié)構(gòu)可以是因果的也可以是相關(guān)的，其關(guān)鍵在于使學(xué)生產(chǎn)生“頓悟”般的理解，但是“教師向?qū)W生們展示新的學(xué)習(xí)材料，共同討論新的學(xué)習(xí)材料，呈現(xiàn)各種觀點(diǎn)，但很少真正解釋”[24]。雷因哈特（Leinhardt）指出，教學(xué)解釋（Instructional Explanation，IE）是教師日常課堂教學(xué)的重要組成部分，往往是指在一般教育背景下給出的解釋，其是專門為教學(xué)目的而特意設(shè)計(jì)的，其不同于日常生活中出現(xiàn)的常見解釋，也不同于嵌入特定知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)科解釋，但可以通過融合學(xué)科特征而最終達(dá)到學(xué)科解釋的精細(xì)程度。Leinhardt將教學(xué)解釋定義為教師向?qū)W生傳達(dá)主題內(nèi)容的活動(dòng)，且該活動(dòng)不僅包括語言解釋，還包括文字解釋、圖片解釋等系統(tǒng)安排，從而幫助學(xué)生能夠構(gòu)建對(duì)概念的有意義理解[25]。教師使用教學(xué)解釋向?qū)W習(xí)者傳達(dá)一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)容，是對(duì)該領(lǐng)域“是什么”以及“為什么”的準(zhǔn)確而又連貫的回答，有助于學(xué)習(xí)者發(fā)展基本理解，同時(shí)可以通過澄清概念的方法加深學(xué)習(xí)者的進(jìn)一步理解，例如教師對(duì)于一年四季規(guī)律的解釋。總而言之，教學(xué)解釋旨在闡明問題的概念、過程、事件、觀點(diǎn)以及類別，以幫助學(xué)生用更加有效的、靈活的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)、理解與運(yùn)用[26]。

三、構(gòu)建解釋空間：圍繞理解規(guī)劃教學(xué)解釋進(jìn)程

貝蒂?gòu)?qiáng)調(diào)“解釋的過程旨在解決理解的認(rèn)識(shí)論問題。依據(jù)于通常在行動(dòng)與結(jié)局、程序與其結(jié)果之間所作的區(qū)分，我們可以嘗試地把解釋表征為一種以理解為目標(biāo)或者結(jié)果的程序。解釋從其使命來看就是帶給理解某種東西”[27]。在課堂教學(xué)中，部分教師往往沒有意識(shí)到教學(xué)解釋對(duì)于促成個(gè)體理解的重要價(jià)值，教學(xué)解釋往往以結(jié)果性方式出現(xiàn)，例如“我已經(jīng)完成了這方面的解釋”“我的解釋讓學(xué)生明白了”等，并沒有注意到教學(xué)解釋對(duì)于個(gè)體理解的過程性構(gòu)建。事實(shí)上，學(xué)生在課堂中時(shí)時(shí)刻刻都在尋求和接受來自教師的各種各樣的解釋，例如為什么冰融化時(shí)體積會(huì)縮小，恐龍為什么會(huì)滅絕等，但并不是教師所提供的教學(xué)解釋都能滿足學(xué)生的認(rèn)知需要[28]，不同的教學(xué)解釋提供的理解量是有限的。

部分教師盡管擁有足夠的事實(shí)知識(shí)，但卻往往難以利用這些知識(shí)來構(gòu)建有效的教學(xué)解釋，因?yàn)槠浜茈y意識(shí)到學(xué)生真正需要解釋的是什么，例如某些教師具有深厚的專業(yè)學(xué)術(shù)造詣，但在教學(xué)方面反而不如某些學(xué)術(shù)水平較低的教師更加受到學(xué)習(xí)者歡迎，這種現(xiàn)象被稱為“專家盲區(qū)”，其原因在于這些教師無法將自己對(duì)現(xiàn)象或規(guī)律的深度理解清晰地、準(zhǔn)確地、有設(shè)計(jì)地解釋給學(xué)生聽。而當(dāng)教學(xué)解釋與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)水平不一致時(shí)，無論教學(xué)解釋太復(fù)雜或太簡(jiǎn)單，其效果都將大打折扣，高水平的教學(xué)解釋會(huì)給初學(xué)者帶來額外的認(rèn)知負(fù)荷，消耗過多的認(rèn)知資源，在教學(xué)過程阻礙而不是幫助他們理解，而低水平的教學(xué)解釋會(huì)迫使有一定基礎(chǔ)的學(xué)生處理不必要的信息，產(chǎn)生冗余效應(yīng)，同樣不利于學(xué)生理解水平的提升[29]。因此，圍繞個(gè)體理解創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)解釋空間，科學(xué)規(guī)劃教學(xué)解釋進(jìn)程十分必要。

（一）教學(xué)解釋空間的邏輯結(jié)構(gòu)

這里所提出的“教學(xué)解釋空間”（the Space of Instructional Explanation）概念是受到了塞拉斯（W.Sellars）提出的“理由空間”（the Space of Reasons）概念的啟發(fā)，與之有聯(lián)系也有不同。塞拉斯所提出的理由空間是“證成和能證成我們的話的邏輯空間”[30]，該空間“是由相互之間具有推理聯(lián)系的概念或意向狀態(tài)如信念等構(gòu)成的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”[31]，通過訴諸理由的索取與給出促使個(gè)體能夠有認(rèn)識(shí)上的依據(jù)合理地選擇所要相信的信念從而達(dá)成理解，是一個(gè)對(duì)某個(gè)事物論斷進(jìn)行挑戰(zhàn)與辯護(hù)的場(chǎng)所。例如，受過訓(xùn)練的鸚鵡和人都會(huì)對(duì)紅色的事物出現(xiàn)時(shí)發(fā)出“這是紅色的”聲音，但不同的是，鸚鵡只是這個(gè)事物狀態(tài)的描述，而人卻能推演出“這是有顏色的”以及“紅色與綠色是不相容”的概念推理關(guān)系，這其中，人對(duì)于“紅色”概念與其他概念就處于理由空間中，人通過理由空間進(jìn)行“這是紅色的”確證進(jìn)而完成理解[32]。

不難看出，理由空間提供給個(gè)體認(rèn)識(shí)和理解世界的相互作用網(wǎng)絡(luò)，而在課堂教學(xué)中，教師通過教學(xué)解釋促進(jìn)學(xué)生理解的過程也具有相關(guān)特征，故稱之為教學(xué)解釋空間。在該空間中，教師提供的解釋成為了學(xué)生進(jìn)行理解確證的依據(jù)和基礎(chǔ)，并逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)現(xiàn)象本質(zhì)及規(guī)律原則的理解。那么，教學(xué)解釋空間的邏輯結(jié)構(gòu)是什么樣的呢？從總體上看，基礎(chǔ)知識(shí)是起點(diǎn)，意義理解是終點(diǎn)，教師作為解釋者為學(xué)生提供教學(xué)解釋，學(xué)生作為理解者借助教學(xué)解釋的支持，同時(shí)需要完成自我解釋，才能真正從基礎(chǔ)知識(shí)躍遷到意義理解。

（二）教學(xué)解釋空間的要素角色

如圖1所示，教學(xué)解釋空間的邏輯結(jié)構(gòu)主要包括五方面的要素，一是基礎(chǔ)知識(shí)，二是教學(xué)解釋，三是規(guī)范原則，四是自我解釋，五是意義理解。在這個(gè)空間中，教師作為解釋者，學(xué)生作為理解者，這五方面要素則在教師通過教學(xué)解釋幫助學(xué)生通達(dá)理解過程中發(fā)揮著不同的角色與功能。

1.作為前提的基礎(chǔ)知識(shí)要素

基礎(chǔ)知識(shí)是學(xué)生達(dá)成理解的背景與前提，換句話說，如果學(xué)生沒有儲(chǔ)備相關(guān)的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，其是很難將新信息進(jìn)行融合并創(chuàng)造出新的理解的。知識(shí)，是個(gè)體從學(xué)習(xí)、觀察中獲取的信息和事實(shí)，是經(jīng)由人大腦存儲(chǔ)加工、深入解讀，借助文字或者符號(hào)表征于教學(xué)環(huán)境的基本形式[33]。而理解，是個(gè)體為了弄懂諸多不同的知識(shí)信息片段，了解某個(gè)知識(shí)的內(nèi)涵意義而進(jìn)行的抽象活動(dòng)。由此來看，知識(shí)不僅是學(xué)生“知其然”的基礎(chǔ)要素，同時(shí)也是深化理解，幫助學(xué)生“知其所以然”的關(guān)鍵載體。但值得注意的是，能夠增進(jìn)理解的知識(shí)一定不是碎片化、零散的，而是一種超越細(xì)節(jié)化的、系統(tǒng)化的學(xué)科知識(shí)形態(tài)，表現(xiàn)為某一門學(xué)科中最為基礎(chǔ)、最為系統(tǒng)的學(xué)科基本原理、經(jīng)驗(yàn)、思想與方法等，是學(xué)科信息與事實(shí)結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化的結(jié)點(diǎn)與概念透鏡[34]，推動(dòng)著學(xué)生以順利達(dá)成理解。例如，如果想讓學(xué)生理解“冥王星不屬于太陽的行星”這一論斷，即弄清楚為什么“冥王星被排除在九大行星的行列”，這就需要首先需要學(xué)生具有“行星”“冥王星”等相關(guān)知識(shí)基礎(chǔ)，既要知道行星的判斷標(biāo)準(zhǔn)，同樣也要知道冥王星的基本特征，才有可能加以理解。

2.作為支架的教學(xué)解釋要素

威爾森（Wilson J H）在一項(xiàng)針對(duì)科學(xué)教師的學(xué)生調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，專家教師和新手教師的最大區(qū)別在于“我的老師清楚地解釋了科學(xué)思想”[35]。教學(xué)解釋是使學(xué)生參與有意義學(xué)習(xí)的重要工具，可以通過提供組織圖式促進(jìn)學(xué)習(xí)者信息協(xié)調(diào)，幫助學(xué)習(xí)者將現(xiàn)有知識(shí)擴(kuò)展Mt3dC+mqGZK2BdAcQXh2ZA==到新的情境中，克服無法解決的學(xué)習(xí)僵局，進(jìn)一步加速學(xué)生對(duì)于知識(shí)意義的建構(gòu)[36]。理解的過程是曲折的，教師所提供的教學(xué)解釋需要包含足夠的解釋性證據(jù)以使其具有可信性與可理解性，這些事實(shí)性的知識(shí)或理由就構(gòu)成了解釋性證據(jù)。之所以需要解釋性證據(jù)是因?yàn)閷W(xué)生在進(jìn)行理解時(shí)要將基礎(chǔ)知識(shí)互相關(guān)聯(lián)與互相依存的運(yùn)作機(jī)制進(jìn)行深度把握，這一過程需要新獲取的證據(jù)。解釋性證據(jù)由教師提供，也是教師進(jìn)行教學(xué)解釋的主體部分，主要用于幫助學(xué)生發(fā)展基本理解，作為學(xué)生進(jìn)行證實(shí)的理由，也即作為理解支架。解釋性證據(jù)可以是直接的證據(jù)或間接的證據(jù)，其中直接的證據(jù)主要是指能夠直接作用在學(xué)生感官的并引起學(xué)生大腦進(jìn)行綜合加工與反應(yīng)的證據(jù)，例如顏色、大小以及形狀等；而間接的證據(jù)主要是指不能直接證成功能，但能夠與其他證據(jù)關(guān)聯(lián)起來確定某種事實(shí)的證據(jù)，例如他人的研究數(shù)據(jù)、書信函件等。

3.作為約束的規(guī)范原則要素

如前所述，理解不同于一般意義上的知道，并不是隨意發(fā)生的，對(duì)于某種現(xiàn)象的理解是訴諸教學(xué)解釋基礎(chǔ)上進(jìn)行論辯從而獲得認(rèn)識(shí)的結(jié)果?？上攵?，在理解活動(dòng)中由于所依據(jù)的教師所提供解釋性證據(jù)的各種不確定性，學(xué)生會(huì)依據(jù)自己所采信的證據(jù)來證明自己理解的合理性、真實(shí)性與有效性。因此，需要規(guī)范原則來保證教學(xué)解釋空間的規(guī)范性，從而保證在這個(gè)空間中教師的教和學(xué)生的學(xué)都遵循著倫理的、推理的以及交往的規(guī)范性。在該空間中，規(guī)范原則可分為五條，一是善意性原則，即一方面教師要盡可能保證給出的解釋是真的，同時(shí)另一方面學(xué)生也盡可能認(rèn)為教師的教學(xué)解釋是真的，這是達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)；二是還原性原則，即教師在對(duì)某個(gè)事物提供解釋性證據(jù)時(shí)盡可能還原這個(gè)事物的本來的、真實(shí)的樣態(tài)；三是整體性原則，即教師不能孤立地提供給學(xué)生解釋性證據(jù)，而是要通過完整的、有鏈條的教學(xué)解釋過程推動(dòng)學(xué)生理解的發(fā)展；四是安全性原則，即教師提供的解釋性證據(jù)能夠讓學(xué)生獲得有關(guān)于知識(shí)的真信念并且不會(huì)輕易為假，這些信念具有穩(wěn)定性和安全性；五是合理性原則，即學(xué)生在理解過程中會(huì)選擇更加合理的命題，因?yàn)樵胶侠淼拿}越可信，越能提高理解的、獲取意義的可靠性。

4.作為條件的自我解釋要素

在教學(xué)過程中，教師時(shí)常會(huì)發(fā)現(xiàn)即便采用同樣的教學(xué)解釋不同的學(xué)生理解效果千差萬別，這其中的關(guān)鍵就在于學(xué)生獲得解釋性證據(jù)之后如何建構(gòu)新舊知識(shí)之間的認(rèn)知關(guān)聯(lián)，也即自我解釋是否順利發(fā)生。自我解釋的概念最初由Chi等人于1989年提出，其認(rèn)為自我解釋是一種學(xué)習(xí)者自己向自己解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)建構(gòu)性推理活動(dòng)，目的在于整合已有信息與新信息，從而有效幫助自己理解學(xué)習(xí)內(nèi)容[37]。在自我解釋過程中，學(xué)生通過已知條件進(jìn)行推理從而增強(qiáng)已有理解或者獲得新理解。自我解釋活動(dòng)能夠更新或者修正學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不足或者錯(cuò)誤，使學(xué)生基于已知信息和新信息相關(guān)聯(lián)并生成新認(rèn)識(shí)。這是因?yàn)樽晕医忉屚沁B續(xù)的、不完整的、零碎的甚至是錯(cuò)誤的，這種狀態(tài)有利于使學(xué)生發(fā)現(xiàn)外部信息與其心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的空缺或沖突，引導(dǎo)學(xué)生做出解釋以填補(bǔ)空缺或化解沖突，進(jìn)而達(dá)到理解的過程。一般認(rèn)為，自我解釋是達(dá)成學(xué)生理解的根本性條件，也就是說，在理解過程中缺乏自我解釋過程，教師的教學(xué)解釋也將失去現(xiàn)實(shí)價(jià)值，教學(xué)解釋是無法代替自我解釋過程而促進(jìn)學(xué)生理解的。但是教學(xué)解釋能夠?qū)W(xué)生自我解釋進(jìn)行疏導(dǎo)及監(jiān)控，能夠使學(xué)生自我解釋順利進(jìn)行并能夠告知學(xué)生有些內(nèi)容沒有全完理解或者理解錯(cuò)誤[38]。

5.作為導(dǎo)向的意義理解要素

法國(guó)哲學(xué)家雷蒙·阿隆曾堅(jiān)定地指出，“理解，即把握意義”[39]。事實(shí)上，意義是比較寬泛的概念，一方面人對(duì)意義的獲取與把握體現(xiàn)了真正的理解，另一方面理解也是思考與找尋意義的根本方式。在教學(xué)解釋空間中，意義理解是學(xué)生理解行為的終極目的，通過理解過程，學(xué)生得以從基礎(chǔ)知識(shí)的符號(hào)之物最終過渡到更為深入地意義本質(zhì)，也能夠進(jìn)行意義創(chuàng)生。埃爾金認(rèn)為，“理解的推進(jìn)和增長(zhǎng)就是在已經(jīng)確立的東西基礎(chǔ)上進(jìn)行的構(gòu)造”，這種構(gòu)造“就是一種能產(chǎn)生一系列永無終結(jié)、逐漸穩(wěn)固的工作前提的方法和程序”[40]，例如人類對(duì)天體運(yùn)動(dòng)的意義理解便是在不斷的批判與更迭之中，從哥白尼到開普勒，從開普勒到牛頓，從牛頓到愛因斯坦等仍在持續(xù)不斷地完善與修訂。與粒狀的基礎(chǔ)知識(shí)不同，意義理解是綜合的、整體的且相互關(guān)聯(lián)與編織的，并且不同的個(gè)體因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)的不同，即便是基于同樣的事實(shí)理解也無法形成相同的對(duì)意義的領(lǐng)悟和把握。盡管意義理解受到各種因素的影響在個(gè)體上表現(xiàn)出具有不同程度性，但是在特定的課堂教學(xué)中，教師往往會(huì)設(shè)置某個(gè)特定的意義理解水平，或者說當(dāng)達(dá)到某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，就證明該學(xué)生才算理解了。

四、邁向高質(zhì)量教學(xué)的教師教學(xué)解釋實(shí)踐

高速變化的世界發(fā)展已經(jīng)無法保證哪些知識(shí)在不可預(yù)見的未來挑戰(zhàn)中仍然有效，高質(zhì)量的教學(xué)所面臨的問題已經(jīng)不是固定的“什么知識(shí)最有價(jià)值”而是開放的“在當(dāng)前的情況下，什么知識(shí)最有價(jià)值”，也就是從知識(shí)到理解的根本轉(zhuǎn)變。這也意味著我們的教學(xué)要將學(xué)生培養(yǎng)成為認(rèn)知的行動(dòng)者，而不是知識(shí)的儲(chǔ)存者。在這一過程中，教師的教學(xué)解釋起著至關(guān)重要的支架作用，能夠充分引導(dǎo)學(xué)生探索思考現(xiàn)象與本質(zhì)、結(jié)構(gòu)與關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生發(fā)生自我解釋與建立客觀理解，同時(shí)不斷發(fā)揮理解的認(rèn)知力量探求未知。教學(xué)解釋空間描繪了在課堂教學(xué)過程中學(xué)生如何在教師幫助下從掌握基礎(chǔ)知識(shí)到習(xí)得意義理解的總體框架。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師的教學(xué)解釋與學(xué)生的自我解釋時(shí)時(shí)刻刻貫穿整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，教師提供高質(zhì)量的教學(xué)解釋以促進(jìn)學(xué)生達(dá)成高質(zhì)量的自我解釋，可以為學(xué)生獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要特征并提供從基礎(chǔ)知識(shí)到意義理解的導(dǎo)向路徑，方能最大限度傳遞給學(xué)生最有價(jià)值的信息，從而實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教學(xué)。

（一）積極關(guān)注學(xué)生先驗(yàn)知識(shí)，確認(rèn)解釋條件

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生是帶著已有的先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入學(xué)習(xí)的，并不是“空著腦袋”進(jìn)入到教室的。教學(xué)解釋要與學(xué)生的先驗(yàn)知識(shí)基礎(chǔ)相適應(yīng)，有證據(jù)表明，無論是個(gè)人環(huán)境之中提供教學(xué)解釋，還是在互動(dòng)環(huán)境之中提供教學(xué)解釋，都應(yīng)該適應(yīng)學(xué)習(xí)者的特定知識(shí)水平[41]。學(xué)生個(gè)體的先驗(yàn)知識(shí)在一定程度上影響著學(xué)習(xí)意圖和方向，向教師指明教學(xué)解釋的起始條件，關(guān)乎著是否教師進(jìn)行教學(xué)解釋，以及進(jìn)行怎樣的教學(xué)解釋。這意味著，教師需要充分考慮學(xué)生先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而明確教學(xué)解釋的條件，這也是教師開展教學(xué)解釋的首要環(huán)節(jié)。教學(xué)解釋需要以學(xué)生先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)為前提，確認(rèn)兩個(gè)方面條件：一方面，學(xué)生對(duì)于某個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容具有較低的先驗(yàn)知識(shí)儲(chǔ)備；另一方面，學(xué)生需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容較為復(fù)雜，而學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)可能并不足以支撐進(jìn)行自我解釋，或者進(jìn)行的自我解釋可能會(huì)造成自己錯(cuò)誤的理解。這樣，教師了解到學(xué)生學(xué)習(xí)的具體需求后，就會(huì)在教學(xué)中提供介紹說明性解釋，以幫助學(xué)生對(duì)內(nèi)容有基本理解。

（二）有效提供學(xué)生教學(xué)解釋，建構(gòu)解釋意義

滿足教學(xué)解釋條件后，教師開始進(jìn)行教學(xué)解釋，促進(jìn)學(xué)生的理解。教師選擇什么樣的教學(xué)解釋，以及如何在教學(xué)過程中組織教學(xué)解釋決定了教學(xué)解釋的解釋質(zhì)量，也影響著學(xué)生是否能夠形成正確的意義理解。例如，在針對(duì)雞兔同籠問題的解釋中，有的教師直接提示給學(xué)生已知量與二元一次方程的算法公式，要求學(xué)生快速解答問題；有的老師引導(dǎo)學(xué)生使用多種解法進(jìn)行討論與比較，使學(xué)生對(duì)二元一次方程組的作用與功能理解的更全面；有的老師借用不同的解法進(jìn)行比較后從等量關(guān)系視角將本題抽象為數(shù)學(xué)模型[42]。這說明，有效的教學(xué)解釋并不應(yīng)該代替學(xué)生自己知識(shí)建構(gòu)的過程，而是注重嵌入學(xué)生正在開展的認(rèn)知活動(dòng)之中，回溯基本圖式以提供解決原理的教學(xué)解釋，幫助學(xué)生建立起基于一般原則的圖式，用于解決新的問題。同時(shí)，在這過程中教師的教學(xué)解釋要能夠突出學(xué)生學(xué)習(xí)重點(diǎn)，避免離題。這種教學(xué)解釋不僅能減少學(xué)生的記憶負(fù)荷，而且能促進(jìn)學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)[43]，實(shí)現(xiàn)解釋意義的最大化。

（三）準(zhǔn)確診斷學(xué)生理解效果，調(diào)整解釋策略

“為理解而教，為理解而學(xué)”，解釋和理解同時(shí)存在于教學(xué)活動(dòng)之中，教師的教學(xué)以解釋為主，而學(xué)生的學(xué)則以理解為主，學(xué)生獲得理解是每一位教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)解釋的價(jià)值追求。也就是說，在初步的教學(xué)解釋后需要對(duì)學(xué)生理解程度進(jìn)行判斷，教師會(huì)由此建立一個(gè)關(guān)于學(xué)生需求的系統(tǒng)性認(rèn)知框架，即“心智模型”，這就避免了教師的自我中心偏見，無法發(fā)現(xiàn)學(xué)生產(chǎn)生了不正確的理解[44]。評(píng)估學(xué)生理解程度的方法影響著教師能否準(zhǔn)確高效地調(diào)整教學(xué)解釋的策略，有研究指出，在解釋后參與解決問題活動(dòng)的學(xué)生比只聽解釋的學(xué)生獲得更高的學(xué)習(xí)成果[45]。教學(xué)解釋后的診斷不是對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和機(jī)械練習(xí)，可以向?qū)W生設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，教師通過提問或提示來要求學(xué)生采取行動(dòng)，并強(qiáng)調(diào)某些部分問題是困難的來激勵(lì)學(xué)生付出努力[46]，這樣通過評(píng)價(jià)學(xué)生任務(wù)解決方案，能夠清晰看到學(xué)生是否真正實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的內(nèi)化。如果學(xué)生理解效果不佳，教師需要及時(shí)給予學(xué)生補(bǔ)救性的教學(xué)解釋，以彌合解釋與理解鴻溝。

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作者簡(jiǎn)介：

李剛：副教授，博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、科學(xué)教育。

王嘉琦：在讀碩士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

Towards High-quality Teaching： On the Construction of Instructional Explanation Space from Knowledge to Understanding

Li Gang， Wang Jiaqi

Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024， Jilin

Abstract： The shift from knowledge to understanding is an essential feature of high-quality teaching in the new era. Instructional explanation covers the entire teaching process of teachers and the entire learning journey of students. It is the key element to guide individual students to realize the transition from knowledge acquisition to knowledge understanding. In classroom teaching， the construction of instructional explanation space can help teachers clarify the process of instructional explanation and improve the effectiveness of students’ understanding. The space covers five logical elements： basic knowledge as a prerequisite， instructional explanation as a scaffold， normative principles as a constraint， self-interpretation as a condition， and meaningful understanding as an orientation， which interact and support each other. In order to convey the most valuable information to students to the greatest extent， teachers actively pay attention to students’ prior knowledge and confirm the explanation conditions； teachers effectively provide students with instructional explanation and construct interpretation significance； teachers accurately diagnose students’ understanding effect， adjust explanation strategies， helping students to establish knowledge connection in instructional explanation space， obtain deep meaning construction， and then promote the high-quality development of teaching.

Keywords： high-quality teaching； understanding； instructional explanation

收稿日期：2023年12月1日

責(zé)任編輯：趙云建