問題驅(qū)動、思維靈動、評價互動的“三動課堂”教學(xué)模式強調(diào)教師帶領(lǐng)學(xué)生從現(xiàn)實世界的真實情境中出發(fā)，發(fā)現(xiàn)并設(shè)計有深度的驅(qū)動性問題，激活學(xué)生的思維和表達，通過互動性評價促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，從而締結(jié)課堂教學(xué)與現(xiàn)實世界的聯(lián)系，實現(xiàn)立德樹人的育人價值。本文以人教版生物選擇性必修2《生物與環(huán)境》第3章第2節(jié)《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動》的教學(xué)為例，通過應(yīng)用“三動課堂”教學(xué)模式，推動課堂教學(xué)回歸現(xiàn)實世界。

一、創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實世界中的驅(qū)動性問題，激發(fā)學(xué)習(xí)志趣

真實情境為真實學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了可能，為學(xué)生的發(fā)展提供了參與現(xiàn)實世界的實踐載體。在《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動》的教學(xué)中，教師以廈門的紅樹林建設(shè)為情境，激發(fā)學(xué)生參與紅樹林保護的志趣。

教師：同學(xué)們，你們知道這兩張圖是廈門哪個公園的前世和今生嗎？（圖略）

學(xué)生：下潭尾濕地公園。（該公園是當時的網(wǎng)紅打卡點）

教師：在廈門人民的共同努力下，如今的下潭尾已然舊貌換新顏，與26年前不一般。然而，在20世紀80年代，廈門并沒有紅樹林。那么這些紅樹林是如何從無到有成長起來的呢？在下潭尾紅樹林的建設(shè)過程中，發(fā)揮先行引領(lǐng)作用的是廈門大學(xué)教授——被稱為中國紅樹林之父的林鵬院士……

隨后，教師提出了本節(jié)課的驅(qū)動性問題：“科學(xué)家是如何評估人工構(gòu)建的紅樹林生態(tài)系統(tǒng)的‘健康’狀況的？”

接著，教師帶領(lǐng)學(xué)生以紅樹林生態(tài)系統(tǒng)中的生產(chǎn)者、消費者為例分析了能量流動的過程，通過定性研究和定量研究的方法總結(jié)能量流動的過程和特點，并基于此構(gòu)建能量金字塔等數(shù)學(xué)模型，最后通過模型中的數(shù)據(jù)優(yōu)劣程度來評估生態(tài)系統(tǒng)的健康狀況。本節(jié)課的最后，教師呼吁同學(xué)們致力于保護這片林鵬院士親手再造且用一生守護的紅樹林。

在這個案例中，學(xué)生不僅了解了現(xiàn)實世界中紅樹林的發(fā)展歷史，而且通過對知識的學(xué)習(xí)理解掌握了評估紅樹林健康狀況的技能和方法，生發(fā)出學(xué)習(xí)的價值感和意義感。

二、激活來自現(xiàn)實世界的靈動思維，實現(xiàn)真實探索

課堂的學(xué)習(xí)活動，本質(zhì)上是復(fù)雜、靈動的思維活動。有學(xué)者提出“適于腦的學(xué)習(xí)”，應(yīng)該是一種“開放探索性的教育”“讓學(xué)生時刻都在感知、感覺、聯(lián)系和加工。”（雷納特. N.凱恩，2004）而實施“開放探索性的教育”，必須回歸現(xiàn)實世界，才能創(chuàng)設(shè)真正適于腦學(xué)習(xí)的情境。

鏈接前面所述的案例，教師在提出“如何評估紅樹林生態(tài)系統(tǒng)的健康狀況？”的驅(qū)動性問題后，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下展開了以下環(huán)環(huán)相扣的開放性探索活動。

無論是自然事物還是社會事務(wù)，現(xiàn)實世界都能為學(xué)生提供可感知、可體驗、可探究的情境和對象。該案例中關(guān)于能量流動的學(xué)習(xí)內(nèi)容是抽象的，但由于與現(xiàn)實世界高度關(guān)聯(lián)，使學(xué)生的思維活動始終處在現(xiàn)實世界的體驗中，始終保持強烈的好奇心和責(zé)任感，使抽象的內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)轵?qū)動問題引領(lǐng)下的實踐和探究。教師通過問題導(dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維能力。

三、利用基于現(xiàn)實世界的互動式評價，促進深度學(xué)習(xí)

《普通高中生物學(xué)課程標準（2017年版2020年修訂）》倡導(dǎo)“小組合作探究”，要求教師“重視以評價促進學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，重視評價的診斷作用、激勵作用和促進作用”，從而引導(dǎo)學(xué)生從被動學(xué)習(xí)走向主動學(xué)習(xí)，從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。但是，在課堂教學(xué)中教師如何做到從扶到放？ 如何通過評價來指導(dǎo)學(xué)生進行主動學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)？

在《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動》的教學(xué)過程中，教師通過游戲載體與評價互動，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

課堂教學(xué)一開始，教師設(shè)計了“看圖說數(shù)字”的小游戲。游戲的評價標準是邏輯自洽即可，不設(shè)標準答案。在此基礎(chǔ)上，設(shè)計合作學(xué)習(xí)活動。如分析賽達伯格湖的能量流動過程圖解時提出這樣的問題：“在賽達伯格湖，入射的太陽能只有約0.1%被生產(chǎn)者固定；在被生產(chǎn)者固定的能量中，高達79.5%沒有被初級消費者利用，最終沉到湖底形成泥炭。請從能量流動的角度分析該生態(tài)系統(tǒng)是否有健康風(fēng)險？如果有，有哪些風(fēng)險？”這些問題的綜合性很強，需要學(xué)生調(diào)動多個單元的知識，通過小組合作來通力完成。在合作學(xué)習(xí)中，組員分享與問題相關(guān)的信息，發(fā)表各自的看法并給出理由，通過協(xié)商產(chǎn)生多個可能的答案。經(jīng)過小組內(nèi)部的合作學(xué)習(xí)后，小組成員展示其學(xué)習(xí)成果，其他小組進行補充和修正，這樣，學(xué)生對難點內(nèi)容有了更全面的把握、更深入的學(xué)習(xí)。組內(nèi)互動和組際互動，有效地拓展了學(xué)生的思維空間，提升了系統(tǒng)認知，同時也培養(yǎng)了團隊意識和解決問題的能力，有助于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。