摘 要：提問作為幼兒園教育中常見的對話形式，不僅是教師在科學活動中使用的師幼互動方式，還是教師及時捕捉幼兒興趣與需求的行為工具，能夠有效促進幼兒思維品質和語言能力的發(fā)展。文章探究了幼兒園科學活動中教師提問的現(xiàn)狀、遵循的原則及提問技巧的應用，旨在提高教師提問的質量，探尋適合幼兒思維與認知發(fā)展的互動型教學方式，助力幼兒身心健康成長。

關鍵詞：幼兒園；科學活動；提問技巧

在幼兒園科學活動中，教師對幼兒的提問方式及提問類型使用得當，不僅可以激發(fā)幼兒自主學習的興趣，調動幼兒的探究積極性，幫助幼兒有效積累科學知識與經驗，還可以助力構建良好的師幼關系，讓教師深入了解幼兒的內心想法，做到相互理解，觸發(fā)幼兒的情感。為此，教師在幼兒園科學活動中應該重視對提問類型與提問技巧的研究，以開放性、挑戰(zhàn)性、拓展性、評價性問題為線索，設計具有啟發(fā)性和引導性的問題，幫助幼兒從不同的角度思考問題，激發(fā)他們的創(chuàng)新思維和探索精神，培養(yǎng)敢想、善問、愛探究的科學素養(yǎng)。

一、幼兒園科學活動中教師提問現(xiàn)狀分析

1. 提問目的不明確

在當前的幼兒園科學活動中，關于如何有效提出問題，使幼兒聽得懂、能回答，部分教師存在“為了‘問’而‘問’，使幼兒在提問互動中處于被動狀態(tài)”這一共性問題。提問的目的逐漸籠統(tǒng)，缺乏細化的提問指向。相較于主動提出問題，幼兒更習慣順著教師的思路思考、解答、互動。如此一來，提問的積極作用無法最大限度地發(fā)揮，提問幾乎等同于教師使用的一種環(huán)節(jié)過渡工具，以至于教師設計的科學問題逐漸失去其實際價值，與幼兒的年齡特點、學習能力不相符，提問只能淺層抓住幼兒的注意力，不利于引導幼兒進入探究性學習活動。

2. 提問缺乏層次性

部分教師認為，自己是專業(yè)的教育者，幼兒是被教育者。即便幼兒產生好奇與疑惑，通過提問的形式表達出來，大多卻不具備科學性與持續(xù)探究性。因此，教師會無形間忽視幼兒的提問，使用認為正確的、具有切實教育意義的提問方式設計問題，由此導致過分在意提問流程，而實際的提問層次卻被忽略。這樣一來，教師難以作好科學提問的鋪墊，對于一些關聯(lián)性問題的提問“眉毛胡子一把抓”，不利于合理調整提問的難易度與適用性。最終，教師的提問表現(xiàn)出一定的失序、不恰當等問題。

3. 追求答案的唯一性

在向幼兒傳遞科學知識的過程中，部分教師會追求所謂的“正確答案”，且追求答案的唯一性。當幼兒回答出多種多樣的答案時，教師會有意無意地忽視對幼兒想象力的肯定，將重點放在鼓勵其回答出正確答案上。在此過程中，那些思維活躍、給不出“正確答案”的幼兒無形中沒有得到教師的肯定，久而久之便失去了學習科學知識的自信，思維拓展將難以得到正確引導。

二、幼兒園科學活動中教師提問應遵循的原則

在幼兒園科學活動中，教師應該提出不同類型的問題，營造自由、和諧、寬松的學習氛圍，引導幼兒經歷“想象—推理—實驗—觀察”等環(huán)節(jié)，這是幼兒創(chuàng)新思維與批判性思維發(fā)展的必經之路。基于此認知，教師在科學活動中應該遵循以下原則進行有效提問。

1. 以幼兒為主體

了解幼兒的實際需求與幼兒感興趣的內容，以此為基礎，選擇適合幼兒學習發(fā)展水平的科學主題與活動，提出符合幼兒學習發(fā)展規(guī)律與所具備能力的問題，可以激發(fā)幼兒參與活動的意愿，喚醒幼兒的內在學習動力，為提升幼兒的科學素養(yǎng)打好基礎。這體現(xiàn)的就是在幼兒園科學活動中，教師有效提問所應遵循的首要原則——以幼兒為主體。也就是說，教師要了解幼兒的年齡特點、思維發(fā)展水平和實際生活經驗等，尊重幼兒的感受，讓幼兒在科學活動中勇于提出自己的想法。教師則扮演好“傾聽者”的角色，并以幼兒的疑惑為契機，開展適合幼兒實驗探究的科學活動，使幼兒在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題、形成觀點的過程中，合理發(fā)展創(chuàng)新思維。

2. 以問題為導向

如上文所言，教師提出的問題缺乏層次性和針對性，主要從教師自身的角度提出，問題有可能失去應有的價值和意義，不利于開闊幼兒的科學視野，激勵幼兒自主探究。為了引導幼兒深入探究，教師在科學活動中可以根據幼兒的實際情況提出多種類型的、有探究價值的問題，激發(fā)幼兒的好奇心與探索欲，引導幼兒實驗求證。這是教師在科學活動中進行有效提問應該遵循的另一原則——以問題為導向。在科學實驗或活動中，幼兒自主提出問題、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，無須等待教師的說教與灌輸，便根據實踐思考得出科學實驗結論，體會科學的魅力。

3. 以過程為重點

關注幼兒的思維發(fā)展與科學精神培養(yǎng)，教師在科學活動中優(yōu)化提問技巧應該遵循第三項原則——以過程為重點。首先，提問需要體現(xiàn)基礎的科學探究過程。教師從預期教學目標反推教學設計，革新提問、假設、實驗開展、數據整理、分析等細化步驟，確保所提出的問題與科學探究的過程環(huán)環(huán)相扣。其次，提問需要符合幼兒的思維能力與學習習慣。教師以幼兒在科學活動中的實際表現(xiàn)與解決問題時所采用的策略為前提，針對性提出相關聯(lián)問題，著眼幼兒的策略選擇與思維發(fā)展。最后，提問需要實現(xiàn)促進幼兒自我反思與評價的終極目標。教師根據幼兒在科學活動中得到的經驗進行提問，幫助幼兒總結經驗，使幼兒養(yǎng)成良好的自我反思習慣。

三、幼兒園科學活動中教師提問技巧的有效應用

結合上文分析可知，教師秉持“以幼兒為中心”的教育理念，在科學活動中有效提問，有利于為幼兒創(chuàng)新思維和語言能力的發(fā)展打下基礎，促進建立和諧的師幼互動關系。

1. 提出開放性問題，激發(fā)幼兒的好奇心

在科學活動中，教師提出開放性問題針對的是所謂的正確答案或唯一答案。開放性問題，即可以讓幼兒有許多解釋的可能性與多元方向思考的問題。這意味著教師提出的開放性問題越符合幼兒的好奇與想象，幼兒對科學知識的推理與研究越能真正從自身視角出發(fā)，不設限地深層探索，從而學習、內化科學知識。

例如，幼兒雖然不能從科學的角度解釋白天與黑夜的更替，但是對白天與黑夜的特征卻有模糊的認知與了解。教師可以提問幼兒：“你們知道每天天黑以后，太陽去哪里了嗎？”“太陽和月亮是不是不能同時出現(xiàn)？”“月亮有星星做伴，你們認為太陽有嗎？”通過提問，促使幼兒根據生活觀察與大膽想象回答上述問題。在此過程中，幼兒將生活經驗與想象相結合，給出“太陽回家了！”“太陽和月亮‘換班’，所以它們不能同時出現(xiàn)”“太陽也有星星做伴，只是太陽太亮了，我們看不見”等答案，還能通過不同答案的相互分享與討論，進一步拓展幼兒的科學思維與視野。更重要的是，教師提出符合幼兒認知水平與生活經驗的開放性問題，讓幼兒對問題的答案有不同解釋，無形間運用聯(lián)想、設想、推想等多種思維方式，加上充足的討論、表達時間，對于白天與黑夜的科學知識學習可以升華。無須教師過多的講解與說明，幼兒自覺以問題為線索進行沉浸式思考，達成對科學知識的開放性、趣味性學習。

2. 提出挑戰(zhàn)性問題，驅動幼兒大膽推想

挑戰(zhàn)性問題，顧名思義具有一定的難度，需要幼兒對科學現(xiàn)象或科學問題進行思考，并與實驗相結合進行探究，再給出解釋的問題。若是幼兒缺乏實驗探究步驟，有可能無法對挑戰(zhàn)性問題作出合理解釋。因此，為了能通過提問激發(fā)幼兒的實踐探索欲，幫助幼兒掌握科學的實驗方法，形成知識體系的自我構建，教師可以采用以下技巧，在科學活動中合理提出挑戰(zhàn)性問題，助推幼兒自主探究。首先，教師在正式提問前觀察幼兒的狀態(tài)與需求，與幼兒進行簡單對話，根據對話的信息反饋，篩選適合幼兒思維能力與動手能力的科學主題，設計難易適中的挑戰(zhàn)性問題。其次，教師在提問后關注幼兒的思維與問題解決策略，而非問題的結果與正確性。這樣，教師的提問與幼兒的疑惑與不解通過問題完成互動，有助于幼兒厘清思路，掌握方法。看似簡單的提問，卻讓幼兒有更多的機會分享自己的思想與感受，驅動幼兒大膽推想。

例如，幼兒喜歡參與種植活動，教師先與幼兒一起回顧往期活動，并有意識地詢問幼兒：“為什么天氣晴朗的日子，將植物放在陽光下可以長得更好？”“為了讓植物生長得更好，我們平時應該怎么做？”巧妙導出以“比較”為主題的、幼兒感興趣地觀察植物生長的延伸活動，即在陽光普照的一角與陰冷潮濕的一角同時種下一粒種子，觀察種子一周的生長情況。幼兒從原本的“選種—種植—觀察—記錄”過渡到新的“選種—種植—設置不同觀察環(huán)境—記錄—比較”活動，不僅使幼兒參與活動的積極性高，活動組織與幼兒的實踐體驗需求也相匹配。結合活動實踐，幼兒能更好地解答上述問題，從幼兒已有活動經驗出發(fā)，以具體問題為線索，通過設想、推理、實驗對上述問題一一解答。

3. 提出評價性問題，發(fā)展幼兒分析能力

評價性問題在現(xiàn)階段的幼兒園科學活動中較少出現(xiàn)。其主要指教師重新定位自身的教學角色，突出幼兒的主體性，不直接將科學知識與科學理論灌輸給幼兒，而是讓其對科學現(xiàn)象和問題進行自主評價與判斷的相關問題。可見，教師在科學活動中有序提出評價性問題，真正將提問的目的明確，并深化提問的層次，有利于幼兒發(fā)展語言組織與表達能力。為了培養(yǎng)幼兒的語言能力、科學思維與自我評價意識，教師不妨在科學活動中采用以下技巧提出評價性問題，促進幼兒的綜合發(fā)展。首先，在提問前先確定提出評價性問題的目標，確保提出的問題滿足幼兒的個性化學習需求，有利于引導幼兒進行自我評價、相互評價。其次，教師在科學活動中盡可能鼓勵幼兒用語言表達自己的想法與判斷，并且不對幼兒的答案進行正確或者錯誤的定義。

例如，在探究“水”的科學活動中，教師不直接為幼兒進行實驗示范，而是讓他們奇思妙想，思考、設計、演示自己的實驗計劃。待幼兒完成實驗探究后，教師追問幼兒：“你們認為自己的實驗做得怎么樣？與其他同伴相比呢？”“如果再給你一次機會，你能將這個實驗做得更好嗎？”不批評、不訓斥，對所有幼兒一視同仁，挖掘每名幼兒的閃光點。幼兒感受到來自教師的信任與支持，不僅能深度投入實驗，完善過程，還能將自我驅動與自我評價相結合，根據自身的實驗探究與理解，自信表達、判斷及評價。

4. 提出拓展性問題，開闊幼兒學習視野

以提問為支架，促進幼兒科學思維發(fā)展的目的是驅動幼兒學以致用，使幼兒將自身吸收、消化的科學知識與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，學會解決問題。拓展性問題是教師讓幼兒在解釋科學現(xiàn)象或回答科學問題的基礎上，進一步開闊科學眼界、掌握科學方法，并將科學方法應用到其他領域之中的延伸性問題。教師提出延伸性問題，啟發(fā)幼兒自由探索科學世界，需要注意以下提問細節(jié)。首先，以幼兒積累的生活閱歷與經驗為前提，教師創(chuàng)設與科學相關的生活情境，在情境中提出拓展性問題，可以使幼兒正確認識科學與生活的密切聯(lián)系。其次，以幼兒的感官發(fā)育與科學需求為重點，教師設計有利于幼兒多元思考的拓展性問題，可以幫助幼兒掌握多樣的自我見解表達方法。

例如，開展以“比較”為主題的觀察植物生長活動，幼兒自發(fā)選擇陽光照射充足的種植地方與沒有陽光照射的陰冷角落，教師不需要將比較種植的結果提前告訴幼兒，而是提出問題：“假設你是一粒種子，你更想被種在哪里？”通過提問激活幼兒的想象力與共情力，將幼兒帶入情境之中，身臨其境式地思考問題的解決策略。這樣，幼兒發(fā)散科學思維，從延伸性、拓展性的角度思考植物的生長特性、環(huán)境適應性等一系列問題，并進行探究式解決，不僅讓幼兒的科學眼界無限開闊，還能塑造人性化的科學觀。

綜上所述，提問是教師在幼兒園科學活動中一種重要的教學手段。要想合理激發(fā)幼兒的科學探索欲，引導幼兒正確構建科學的知識體系與學習策略，教師需要認真分析當前階段科學活動中教師提問存在的問題，轉變自身的教育理念，打破傳統(tǒng)教學思維的桎梏。隨后，以問題為橋梁，將解答問題的可能性、創(chuàng)造性賦予幼兒，啟發(fā)幼兒實踐探究、自主表達，使提問真正成為教師科學活動中研“問”提“質”的根本，為幼兒身心健康同步發(fā)展提供保障。

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