摘 要：綜合性大學(xué)參與教師教育是新時代培養(yǎng)高質(zhì)量教師的內(nèi)在要求。為做好未來師資培養(yǎng)與儲備，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，比利時根特大學(xué)積極發(fā)揮綜合性大學(xué)教育學(xué)院的優(yōu)勢：實(shí)行“雙軌并行”“模塊式授課”一體化、靈活性強(qiáng)的培養(yǎng)方案，共同搭建中學(xué)教師的職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)體系；積極開展面向一線教學(xué)實(shí)踐的中學(xué)教育研究，將理論研究與教育實(shí)踐緊密結(jié)合；培養(yǎng)教師培訓(xùn)師，專注于促進(jìn)教師的專業(yè)化成長。這些行動有效解決了師資儲備問題，夯實(shí)了一線教師的教學(xué)能力與學(xué)科知識，能夠從中學(xué)教師資格框架設(shè)立、培養(yǎng)方案完善和專業(yè)共同體建設(shè)層面，為我國高水平綜合性大學(xué)教育學(xué)院進(jìn)行教師教育的實(shí)踐探索提供國際經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：教師教育；比利時；根特大學(xué)；高水平綜合性大學(xué)；中學(xué)教師培養(yǎng)

中圖分類號：G659 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.09.08

一、 綜合性大學(xué)開展教師教育的背景

教師教育在世界范圍內(nèi)正發(fā)生深刻變革，實(shí)行教師教育新學(xué)位制度的轉(zhuǎn)換成為全球趨勢。[1]歐盟近年來持續(xù)出臺一系列教師教育政策，從2010年的《培養(yǎng)下一代卓越教師》到2016年的《卓越教育無處不在》及2017年的《培養(yǎng)教師為多元化做準(zhǔn)備：職前教師教育的角色》，再到不斷完善歐盟教師核心素養(yǎng)框架[2]，均致力于提高教師質(zhì)量，為建設(shè)歐洲教育區(qū)服務(wù)。

我國也在不斷探索完善教師教育的有效方案。一直以來，教育學(xué)院和師范院校是我國中小學(xué)教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的主要陣地。一般來說，教育學(xué)院是中小學(xué)在職教師和教育行政人員的培訓(xùn)基地；師范院校開展的師范專業(yè)是中小學(xué)新師資的培養(yǎng)基地。[3]近年來，傳統(tǒng)師范院校開始向綜合性大學(xué)或綜合性師范大學(xué)轉(zhuǎn)型，教育學(xué)院日漸成為高校下屬的二級學(xué)院，即以教育學(xué)為學(xué)科依據(jù)構(gòu)建的組織結(jié)構(gòu)。2014年，教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》[4]，推動教師教育院校深化教師教育培養(yǎng)機(jī)制。2018年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》[5]，提出要“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”“推動一批有基礎(chǔ)的高水平綜合大學(xué)成立教師教育學(xué)院，設(shè)立師范專業(yè)，積極參與基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作”。2022年，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)的《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》[6]更是明確要“支持高水平綜合大學(xué)開展教師教育”。綜合性大學(xué)參與教師教育的目的不是從數(shù)量上增加若干教師教育培養(yǎng)單位，而是改變教師教育模式和觀念，帶動和促進(jìn)教師教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展。[7]多學(xué)科和學(xué)科交叉融合的優(yōu)勢，使綜合性大學(xué)更有利于通過學(xué)科整合來培育教師的研究能力和跨學(xué)科思維[8]，在知識生產(chǎn)模式變革與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)倍受關(guān)注的當(dāng)下，這對于培養(yǎng)兼具教學(xué)與研究能力、具有跨學(xué)科思維的教師具有重要意義。

本文將比利時根特大學(xué)作為案例研究對象，通過檢索根特大學(xué)心理科學(xué)與教育學(xué)院官方網(wǎng)站、政府官方網(wǎng)站及相關(guān)文獻(xiàn)，從教學(xué)層面，把握根特大學(xué)教師教育的培養(yǎng)體系。與此同時，通過在Web of Science數(shù)據(jù)庫中檢索根特大學(xué)心理科學(xué)與教育學(xué)院教師的發(fā)文情況，從研究層面了解根特大學(xué)教育學(xué)院教師在教師教育中的角色與作用。結(jié)合資料檢索與數(shù)據(jù)收集情況，本文從教師職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)、科學(xué)研究、專業(yè)發(fā)展三個層面梳理根特大學(xué)教師教育的開展情況。需要指出的是，比利時根據(jù)三種官方語言劃分行政區(qū)，深受這一影響，弗拉芒區(qū)（荷語區(qū)）、瓦隆區(qū)（法語區(qū)）、德語區(qū)、布魯塞爾大區(qū)（雙語區(qū)：荷蘭語和法語）四個行政區(qū)在政治體制和教育體制方面均有所不同，由于根特大學(xué)位于使用荷語的弗拉芒區(qū)，因此本文提到的比利時均指使用荷語的弗拉芒區(qū)。

二、 職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)：

“學(xué)科”與“教學(xué)”并重的培養(yǎng)模式

比利時的初級教師培訓(xùn)（initial teacher training program）有兩個項(xiàng)目：一是綜合教師培訓(xùn)項(xiàng)目（integrated teacher training program），僅在大學(xué)學(xué)院提供，可獲得教育學(xué)士學(xué)位，同時提供具體學(xué)科與教學(xué)的培訓(xùn)內(nèi)容，主要培養(yǎng)幼兒園、小學(xué)或初中教師；另一個是專門教師培訓(xùn)項(xiàng)目（specific teacher training program），由于參與培訓(xùn)的教師已經(jīng)獲得學(xué)位，或在具體學(xué)科上擁有專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，因此僅提供教學(xué)培訓(xùn)，主要在大學(xué)學(xué)院（適用于持有學(xué)士學(xué)位的人）、大學(xué)（適用于持有碩士學(xué)位的人）或成人教育中心（適用于持有學(xué)士和碩士學(xué)位的人）提供，此類教師培訓(xùn)也適用于藝術(shù)專業(yè)人員（如音樂家、演員等）。從2019年9月起，大學(xué)學(xué)院開始為想要轉(zhuǎn)行從事教學(xué)職業(yè)的人提供特別課程，并提供相應(yīng)的學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位，成人教育中心不再提供此類培訓(xùn)。[9]比利時的教師培養(yǎng)正式轉(zhuǎn)向以大學(xué)為基礎(chǔ)的培養(yǎng)體系，其中，大學(xué)學(xué)院，即隸屬于大學(xué)的教育學(xué)院是教師學(xué)士學(xué)位培養(yǎng)的唯一負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)。[10]其中，根特大學(xué)的教師培養(yǎng)體系極具特色，標(biāo)準(zhǔn)化的準(zhǔn)出資格、獨(dú)特的“雙軌并行”培養(yǎng)模式、靈活的豁免制度等是其中學(xué)教師培養(yǎng)的特色。

（一） 標(biāo)準(zhǔn)化的中學(xué)教師資格認(rèn)證

作為博洛尼亞協(xié)議的結(jié)果，歐洲大多數(shù)國家的教師教育方案已實(shí)施學(xué)士—碩士框架，并于2006年將教師教育納入學(xué)士—碩士高等教育體系中。比利時中學(xué)教師從業(yè)資格由政府層面設(shè)置佛蘭德資格框架（The Flemish Qualifications Framework）認(rèn)證，資格框架設(shè)置8個級別，每個級別由5個要素決定：知識、技能、背景、自主性和責(zé)任。每個級別均設(shè)有專業(yè)資格和教育資格（見表1），專業(yè)資格描述了個體從事教師職業(yè)所需要的知識、技能等，教育資格描述了個體從事教師職業(yè)所需的學(xué)歷水平。這種對能力資格的統(tǒng)一認(rèn)證，能夠幫助個體清楚審視自身所具備的資格能力，提高了從業(yè)的透明度和可互換性。[11]

（二）“雙軌并行”的培養(yǎng)方案

心理科學(xué)與教育學(xué)院作為根特大學(xué)教師培養(yǎng)單位，為高中教師培養(yǎng)提供了兩種軌道（見圖1）。第一種是正常軌道，專門為已經(jīng)持有教育科學(xué)學(xué)士學(xué)位或特定專業(yè)學(xué)士學(xué)位（已注冊碩士學(xué)位銜接課程）且未來想從事教師職業(yè)的學(xué)生準(zhǔn)備，該軌道學(xué)生在校期間需修習(xí)90學(xué)分或120學(xué)分，學(xué)習(xí)年限為1.5或2年，需完成學(xué)科專業(yè)知識、教師教學(xué)知識的學(xué)習(xí)和碩士論文。第二種是縮短軌道，為已經(jīng)擁有碩士學(xué)位或申請碩士課程，未來想從事教師職業(yè)的學(xué)生準(zhǔn)備，該類學(xué)生在校期間各需修習(xí)60學(xué)分或120學(xué)分，但由于其自身入學(xué)前已經(jīng)具備相應(yīng)的學(xué)科專業(yè)知識，故其學(xué)習(xí)重心主要在于教師教學(xué)知識與技能的學(xué)習(xí)，并且該類學(xué)生一旦滿足相應(yīng)的豁免條件，則可提出相應(yīng)的課程、實(shí)習(xí)與碩士論文豁免，從而提高時效，將有限的時間全部用來提高尚未獲得的能力。

需要說明的是，根特大學(xué)心理科學(xué)與教育學(xué)院根據(jù)學(xué)生所選的具體科目（見表2），聯(lián)合相關(guān)學(xué)院共同提供8類不同的培養(yǎng)方案，授予的學(xué)位共有8類，包括語言教學(xué)理學(xué)碩士、藝術(shù)與人文學(xué)科教學(xué)理學(xué)碩士、科學(xué)與技術(shù)教學(xué)理學(xué)碩士、經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)理學(xué)碩士、社會科學(xué)教學(xué)理學(xué)碩士、行為科學(xué)教學(xué)理學(xué)碩士、健康科學(xué)教學(xué)理學(xué)碩士、體育教學(xué)理學(xué)碩士。

成為教師和特定學(xué)科的專家是根特大學(xué)教師培養(yǎng)的主要目標(biāo)，根據(jù)歐盟教師核心素養(yǎng)“三個面向”（如何教授一門學(xué)科的素養(yǎng)、如何開展有效教學(xué)的素養(yǎng)、如何成為一名教師的素養(yǎng)）和“四個模塊”（知識層面、學(xué)生層面、工作環(huán)境、自我層面）的框架，根特大學(xué)將能力培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定為六大能力培養(yǎng)框架，包括一門或多門學(xué)科的能力、科研能力、智力能力、專業(yè)特定能力、社會能力、協(xié)作和溝通能力。在這一總的框架下，具體指標(biāo)的內(nèi)涵與要求因不同學(xué)位而略有不同。

（三） 聯(lián)合授課的模塊式課程設(shè)置

如前文所述，根特大學(xué)心理科學(xué)與教育學(xué)院的教師培養(yǎng)課程依據(jù)歐盟教師核心素養(yǎng)框架和佛蘭德資格框架所規(guī)定的能力和資質(zhì)要求設(shè)置，主要采用聯(lián)合授課的模塊式課程，具體的課程模塊包括學(xué)科專業(yè)課程、教師教學(xué)課程、教育實(shí)習(xí)和碩士論文，雖然正常軌道與縮短軌道學(xué)生修習(xí)的學(xué)分和具體要求不同，但基本的模塊設(shè)置是一致的，即學(xué)生首先學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)課程，然后進(jìn)行教師教學(xué)課程的學(xué)習(xí)。下文分別以由根特大學(xué)心理科學(xué)與教育學(xué)院組織的教育科學(xué)專業(yè)課程以及與其他學(xué)院進(jìn)行聯(lián)合授課的科學(xué)與技術(shù)教育專業(yè)為例進(jìn)行詳細(xì)闡述。

1. 教育科學(xué)專業(yè)課程

教育科學(xué)專業(yè)由根特大學(xué)心理科學(xué)與教育學(xué)院單獨(dú)授課，課程主要包括學(xué)科專業(yè)課程與教師教學(xué)課程。相較于正常軌道而言，縮短軌道的學(xué)生不必重復(fù)修習(xí)學(xué)科專業(yè)必修課程，主要通過四個模塊的選修課程鞏固相應(yīng)的學(xué)科專業(yè)知識，其重心在教師教學(xué)課程和教育實(shí)習(xí)上，尤其是學(xué)習(xí)與教師教學(xué)相關(guān)的理論知識。此外，縮短軌道的學(xué)生在碩士論文上的學(xué)分要求幾乎是正常軌道的1/3，能夠通過申請豁免來減少自身在碩士論文方面的時間投入，從而將有限的時間用在提升教師知識與技能和教育實(shí)習(xí)上。值得注意的是，在模塊課程中同一門課程會提供四種不同語言的教學(xué)，這在一方面體現(xiàn)出了比利時多語言分區(qū)的特點(diǎn)，另一方面與近年來歐洲各國教師教育改革中強(qiáng)調(diào)教師多語言教學(xué)能力和多元文化能力的倡導(dǎo)密不可分。此外，在學(xué)分配置上，正常軌道的學(xué)生在學(xué)科專業(yè)課程上需要完成的學(xué)分占總學(xué)分的一半，筆者通過檢索根特大學(xué)其他學(xué)院的課程設(shè)置以及比利時魯汶大學(xué)的課程設(shè)置情況，發(fā)現(xiàn)注重學(xué)科專業(yè)知識是根特大學(xué)心理科學(xué)與教育學(xué)院的特色所在，這符合根特大學(xué)心理科學(xué)與教育學(xué)院致力于培養(yǎng)學(xué)生成為教師和特定學(xué)科專家的目標(biāo)。

2. 科學(xué)與技術(shù)教育專業(yè)課程

科學(xué)與技術(shù)教育專業(yè)課程由心理科學(xué)與教育學(xué)院聯(lián)合其他學(xué)院開設(shè)，這是根特大學(xué)作為綜合性大學(xué)的優(yōu)勢所在。具體來說，根據(jù)學(xué)生選擇的主科科目（生物化學(xué)和生物技術(shù)、生物學(xué)、化學(xué)、物理和天文學(xué)、地理學(xué)和地理信息學(xué)、地質(zhì)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、數(shù)學(xué)、生物工程、工程與技術(shù)），學(xué)科專業(yè)課程由對應(yīng)的學(xué)院進(jìn)行授課，包括科學(xué)學(xué)院、工程與建筑學(xué)院、生物科學(xué)工程學(xué)院。教師教學(xué)課程由心理科學(xué)與教育學(xué)院授課?？茖W(xué)與技術(shù)教育專業(yè)的學(xué)生入學(xué)時要求必須具備相應(yīng)的學(xué)科學(xué)位基礎(chǔ)，具體的學(xué)科專業(yè)課程依據(jù)其選擇的主科科目放在對應(yīng)的學(xué)院進(jìn)行授課，需獲得將近一半的學(xué)分；碩士論文要求將特定學(xué)科領(lǐng)域和教師教學(xué)結(jié)合起來，需完成1/4左右bFZTjVnDTqoT1vT53QhAXFcMzdci0SW8YFqGiacNEaM=的學(xué)分。相較正常軌道，縮短軌道的學(xué)生的課程重心依舊在教師教學(xué)課程上，但在教學(xué)方法、教育實(shí)習(xí)和選修課中所開設(shè)的課程內(nèi)容與正常軌道相同，只是在具體學(xué)分要求上有所區(qū)別。

（四） 以教學(xué)為導(dǎo)向的實(shí)習(xí)制度

靈活的時間安排、與專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作、設(shè)立實(shí)習(xí)減免制度是根特大學(xué)心理科學(xué)與教育學(xué)院實(shí)習(xí)制度的主要特點(diǎn)。

首先，在實(shí)習(xí)時間安排上，根特大學(xué)規(guī)定學(xué)生需要完成1個定向?qū)嵙?xí)，滿足3個實(shí)習(xí)期的總時長和學(xué)分要求，如跟隨學(xué)科導(dǎo)師觀察18小時、獨(dú)立教學(xué)45小時等。但是，不設(shè)立固定的實(shí)習(xí)時間，學(xué)生可依據(jù)自身學(xué)習(xí)計(jì)劃和可用時間，在與學(xué)校和學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)協(xié)商后自行安排實(shí)習(xí)時間，可以在方法課修習(xí)結(jié)束后統(tǒng)一安排教育實(shí)習(xí)，也可將實(shí)習(xí)分散到整個學(xué)年進(jìn)行。

其次，與專業(yè)團(tuán)隊(duì)的合作使得根特大學(xué)學(xué)生可以獲得至少兩種不同形式的中等教育實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在實(shí)習(xí)過程中，學(xué)科導(dǎo)師依據(jù)相應(yīng)的實(shí)習(xí)計(jì)劃指導(dǎo)學(xué)生在校實(shí)習(xí)，包括教學(xué)方法中的微教學(xué)準(zhǔn)備、實(shí)習(xí)參觀以及來自個人和團(tuán)體的監(jiān)督。需要說明的是，學(xué)生實(shí)習(xí)采用的評估方法為連續(xù)性評估，包括兩次階段性評估、依據(jù)檔案袋評價和工作績效評價的終結(jié)性評估，評價內(nèi)容包括四個方面：一是在整個實(shí)習(xí)期間的主動參與和反思，二是工作場所實(shí)習(xí)活動參與情況，三是與實(shí)習(xí)活動和任務(wù)有關(guān)的作品集，四是基于作品集所形成的個人反饋。此外，比利時為幾乎所有新手教師提供指導(dǎo)，有效幫助新手教師盡快適應(yīng)一線教學(xué)。[12]

最后，設(shè)置實(shí)習(xí)減免制度。根特大學(xué)規(guī)定，當(dāng)學(xué)生具備相關(guān)條件時，可以申請實(shí)習(xí)減免。具體來說，減免制度適用于縮短軌道的所有學(xué)生，對于正常軌道學(xué)生而言，達(dá)到以下兩個條件后才有資格申請實(shí)習(xí)減免：一是完成了教師教學(xué)課程和定向?qū)嵙?xí)，二是已經(jīng)獲得至少2/3的學(xué)科課程學(xué)分。成功獲得減免需要滿足以下三個條件：已經(jīng)是在職教師但尚未獲得學(xué)位；已經(jīng)完成至少150小時中學(xué)二年級或三年級的教學(xué)任務(wù)；已經(jīng)獲得至少125小時的教學(xué)課程的學(xué)習(xí)，并獲得了相應(yīng)的教學(xué)能力。

（五）縮短軌道的豁免要求

根特大學(xué)為縮短軌道的學(xué)生設(shè)置教育碩士論文的豁免制度，即在縮短軌道的學(xué)生不必重新撰寫碩士論文，可以對其既有的論文和課程進(jìn)行轉(zhuǎn)化。包括以下三種情況：其一，將先前的碩士論文進(jìn)行與教育相關(guān)的轉(zhuǎn)化；其二，切入一個新的與教育或教學(xué)相關(guān)的主題，制定研究問題；其三，將與教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容與正在進(jìn)行的課程相結(jié)合。學(xué)生在豁免申請表上需列出相應(yīng)證據(jù)進(jìn)行說明，包括列出至少4個與教育研究相關(guān)的參考文獻(xiàn)、闡述先前碩士論文在哪些方面回應(yīng)了與教育研究有關(guān)的問題、闡明論文中涉及哪種類型的教育研究、澄清論文所涉及的教育背景及對教育實(shí)踐或教育政策的貢獻(xiàn)?？梢姡砻鈼l件與教育研究各個環(huán)節(jié)緊密相關(guān)，包括研究問題的提出、研究方法的選擇、研究視角的切入、研究價值等。這種豁免制度的設(shè)計(jì)專注于學(xué)生能力的習(xí)得而非任務(wù)的達(dá)成，使學(xué)生能將所學(xué)學(xué)科知識與教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行結(jié)合，提升學(xué)習(xí)有效性和時間利用率，從而將更多精力用于“補(bǔ)短板”，即與教學(xué)相關(guān)的知識與技能。

三、 教師教育科學(xué)研究：

面向教學(xué)實(shí)踐的中學(xué)教育研究

關(guān)于中學(xué)教師的科學(xué)研究極大地契合了比利時社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求與歐盟對于師資培養(yǎng)質(zhì)量的規(guī)范。

（一）研究團(tuán)隊(duì)與研究領(lǐng)域

根特大學(xué)心理與教育科學(xué)學(xué)院下設(shè)9個系，包括數(shù)據(jù)分析，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)，社會工作與社會教育學(xué)，實(shí)驗(yàn)臨床與健康心理學(xué)，教育科學(xué)，發(fā)展、人格與社會心理學(xué)，精神分析與咨詢心理學(xué)，工作、組織與社會，骨科。其中，教育科學(xué)系設(shè)有七個研究團(tuán)隊(duì)，其中有專門的“教師培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展”小組，致力于對準(zhǔn)教師、教師和教師教育工作者的教育和專業(yè)發(fā)展進(jìn)行研究。本文對其七個研究團(tuán)隊(duì)中的全職教師的研究方向進(jìn)行統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)（見圖2），“教師培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展”研究團(tuán)隊(duì)教師均關(guān)注與中學(xué)教育有關(guān)的研究；其次是“教育政策與領(lǐng)導(dǎo)力”研究團(tuán)隊(duì)有57.14%的教師關(guān)注中學(xué)教育，這一比率在“真實(shí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)和教學(xué)”研究團(tuán)隊(duì)和“語言、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新”研究團(tuán)隊(duì)中均為50%，在“衡量學(xué)校的有效性和技術(shù)”研究團(tuán)隊(duì)中為25%，有兩個研究團(tuán)隊(duì)并未涉及關(guān)于中學(xué)研究的內(nèi)容。除此之外，在根特大學(xué)“教師培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展”團(tuán)隊(duì)中的附屬成員和客座教授中，有擔(dān)任中學(xué)教師的人員，具有豐富的中學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)設(shè)計(jì)能力，印證了根特大學(xué)心理與教育科學(xué)學(xué)院對教學(xué)實(shí)踐的重視。

（二） 與中學(xué)相關(guān)的研究主題

通過對根特大學(xué)“教師培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展”研究團(tuán)隊(duì)全職教師的研究方向與發(fā)文情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)可知（見圖3），研究方向主要集中在教學(xué)實(shí)踐（50.91%）與教師培訓(xùn)（21.82%）上，具體來說，與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的主題集中在課堂教學(xué)能力、虛擬環(huán)境下師生互動和家校溝通上。依據(jù)Web of Science的數(shù)據(jù)檢索情況，2017—2022年與中學(xué)教育研究相關(guān)的發(fā)文量占比24.24%，與中學(xué)教師研究相關(guān)的發(fā)文量占比3.03%。本研究通過CiteSpace對文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞分析發(fā)現(xiàn)，計(jì)算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)和青少年心理發(fā)展相關(guān)主題的研究是重點(diǎn)所在。這同樣離不開歐洲各國教師教育課程改革中圍繞數(shù)字能力的探索。

四、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展：

構(gòu)建學(xué)習(xí)型教師專業(yè)共同體

構(gòu)建學(xué)習(xí)型教師專業(yè)共同體，促進(jìn)教師入職后的專業(yè)發(fā)展，是比利時促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展的教育行動，也是其特色所在。

（一）培養(yǎng)教師培訓(xùn)師

教師培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，有關(guān)教師培訓(xùn)活動的開展需要專業(yè)化的從業(yè)人員，即教師培訓(xùn)師。[13]大學(xué)學(xué)院為教師培訓(xùn)師作為專業(yè)人員的成長和對話提供了廣泛和深厚的基礎(chǔ)。作為“教師中的教師”，與教學(xué)相關(guān)的知識屬于教師培訓(xùn)師的一級專業(yè)知識，與研究相關(guān)的知識屬于二級專業(yè)知識。比利時選擇進(jìn)入該職業(yè)的典型教師培訓(xùn)師有三種：一是成功的課堂教師，此類教師更多關(guān)注教學(xué)實(shí)踐方面的培訓(xùn)內(nèi)容；二是具有學(xué)科專業(yè)（如科學(xué)、數(shù)學(xué)）學(xué)位的學(xué)科專家，這部分教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)少但具有扎實(shí)的學(xué)科知識；三是擁有教育科學(xué)碩士學(xué)位的“普通教育學(xué)家”，這部分教師實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有限，但教育學(xué)知識扎實(shí)。[14]對教師培訓(xùn)師專業(yè)身份的探討是其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，但在實(shí)踐中起初并未得到重視。為解決這一問題，政府層面開始高度重視教師的專業(yè)發(fā)展與職業(yè)成長，成立專門的政策小組，為教師培訓(xùn)師的專業(yè)發(fā)展制定行動和改進(jìn)方向，并制定“教師培訓(xùn)師培訓(xùn)計(jì)劃”，專注于教師培訓(xùn)師的專業(yè)發(fā)展。其中，“為自己的行動提供理論依據(jù)，培養(yǎng)研究態(tài)度”成為教師培訓(xùn)師關(guān)注的核心問題之一，對教師培訓(xùn)師而言，“研究”有雙重目標(biāo)：一是提高實(shí)踐和知識，二是為更新和完善教師培訓(xùn)的知識庫作出貢獻(xiàn)。[15]

（二）設(shè)立教師專業(yè)發(fā)展研究項(xiàng)目

教師教育實(shí)踐自我研究（Self-Study of Teacher Education Practices）是促進(jìn)教師教育者對自我實(shí)踐活動進(jìn)行研究的方法論，該方法論旨在改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐活動，明確和驗(yàn)證教師的專業(yè)知識，同時為教師教育的知識基礎(chǔ)作出貢獻(xiàn)。這與我國教育界倡導(dǎo)的教師行動研究有相似之處。研究者受此方法論的啟發(fā)，在比利時荷語區(qū)啟動了一個為期2年的合作項(xiàng)目，招募了來自5個不同機(jī)構(gòu)（三個高等教育學(xué)院、一個成人教育中心和一個大學(xué)項(xiàng)目）的參與者，致力于理解和促進(jìn)教師教育者的專業(yè)發(fā)展。[16]

五、啟示

盡管我國與比利時在社會歷史文化、教育體制等方面存在差異，但在世界教師教育改革的當(dāng)下，尋求提高教師質(zhì)量的有效途徑已成為全球共識。結(jié)合上述對于比利時根特大學(xué)教師教育的闡述，不難發(fā)現(xiàn)根特大學(xué)將歐盟在政策上的倡導(dǎo)與比利時國情進(jìn)行了較好地融合。根特大學(xué)在中學(xué)教師的培養(yǎng)中充分發(fā)揮了綜合性大學(xué)的優(yōu)勢，“雙軌并行”的課程設(shè)置、聯(lián)合學(xué)院授課的模式、豁免制度的建設(shè)對于我國綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育具有參考價值；緊貼教學(xué)實(shí)踐的教育研究和注重促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展對于思考我國一流大學(xué)教育學(xué)院與中學(xué)建立聯(lián)系有較好的借鑒意義。本研究進(jìn)一步從中學(xué)教師準(zhǔn)出資格、培養(yǎng)模式、專業(yè)發(fā)展三方面，為我國中學(xué)教師質(zhì)量的提高尋找可借鑒之處。

（一）把好準(zhǔn)出質(zhì)量，設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)化的中學(xué)教師資格框架

標(biāo)準(zhǔn)化資格框架有助于明晰人才培養(yǎng)的具體目標(biāo)和能力要求。比利時在政府層面上清晰界定了中學(xué)教師的學(xué)歷要求與能力要求，根特大學(xué)心理與教育科學(xué)學(xué)院在此框架下制定課程方案，不僅使公眾和相關(guān)從業(yè)者能清晰了解中學(xué)教師所應(yīng)具備的任教資格與從業(yè)水平，也有助于培養(yǎng)單位教師在培養(yǎng)過程中明確自身責(zé)任與義務(wù)。當(dāng)前，我國中學(xué)教師在培養(yǎng)環(huán)節(jié)和招聘環(huán)節(jié)，除國家認(rèn)定的教師資格證書外，并未有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)清晰的能力要求，更多依賴于招聘方的用人需求與定位，易造成人才培養(yǎng)與崗位需求不對稱的情況。因此，設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)化的中學(xué)教師資格框架無論是對于培養(yǎng)環(huán)節(jié)的有序進(jìn)行還是對用人單位的用人需求和個人后續(xù)發(fā)展，均具有積極意義。

（二）以能力需求為導(dǎo)向，提供多樣靈活的中學(xué)教師培養(yǎng)方案

綜合性大學(xué)辦教師教育的優(yōu)勢在于其自身多樣化的學(xué)科資源和厚實(shí)的研究基礎(chǔ)，以此能夠更好地根據(jù)學(xué)生能力發(fā)展需求提供多樣靈活的培養(yǎng)方案。根特大學(xué)即是如此，提供雙軌道培養(yǎng)方案，與其他相關(guān)學(xué)院聯(lián)合授課，根據(jù)學(xué)生科目選擇的不同提供極為豐富的課程資源和學(xué)習(xí)軌道，滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。此外，豁免制度的設(shè)計(jì)為已具備相關(guān)能力的學(xué)生提供高效學(xué)習(xí)渠道，避免重復(fù)培養(yǎng)，這種制度設(shè)計(jì)更多考慮到了學(xué)生的學(xué)習(xí)成本與需求。從根特大學(xué)的教師培養(yǎng)課程、教師研究方向中不難發(fā)現(xiàn)，其非常重視中學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐知識與能力，無論是占據(jù)一半比例的學(xué)科課程的修習(xí)學(xué)分要求、多類實(shí)習(xí)項(xiàng)目和完善的實(shí)習(xí)指導(dǎo)制度，還是注重研究教學(xué)實(shí)踐的教師研究方向，均印證了這一結(jié)論。當(dāng)前綜合性大學(xué)辦教師教育是一個很好的機(jī)遇，根特大學(xué)的培養(yǎng)方案能在一定程度上提供借鑒。

（三）關(guān)注專業(yè)發(fā)展，建立教師可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)共同體

近年來比利時關(guān)注在職教師培訓(xùn)與教師培訓(xùn)師的發(fā)展問題。為保持教師的專業(yè)特性，我國主要依托“國培計(jì)劃”來引導(dǎo)教師對于自身教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行主動反思與改進(jìn)，然而，培訓(xùn)者的專業(yè)要求與項(xiàng)目的專業(yè)化水平不足[17]、專門教師培訓(xùn)隊(duì)伍的缺乏等[18]現(xiàn)象的存在，揭示了我國的教師培訓(xùn)在走向?qū)I(yè)化進(jìn)程中面臨的現(xiàn)實(shí)難題。比利時的教師培訓(xùn)師和教師專業(yè)發(fā)展研究項(xiàng)目，啟示我們在推動教師培訓(xùn)專業(yè)化進(jìn)程的同時，既要關(guān)注專業(yè)人員對于提升教師專業(yè)能力的積極影響，更要重視調(diào)動教師自身的主觀能動性。教師自身的專業(yè)成長除了需要外在教師培訓(xùn)者的助力，還離不開教師專業(yè)社區(qū)或?qū)I(yè)共同體的建立，從而幫助教師在自身主觀層面上樹立終身學(xué)習(xí)的理念與意識，促進(jìn)自身的專業(yè)成長、職業(yè)發(fā)展，以及可持續(xù)發(fā)展。

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How to Develop Teacher Education in Educational College

of High-level Comprehensive University

—Experience and Inspiration from Ghent University， Belgium

ZHAO Xin

（School of Education， Shanghai Jiao Tong University， Shanghai 200240）

Abstract： The participation of comprehensive universities in teacher education is an intrinsic requirement for cultivating high-quality teachers in the new era. To prepare for the future teachers training and reserves and improve the quality of teacher training， Ghent University in Belgium actively leverages the advantages of the comprehensive university education college： implements the integrated and flexible training program of “dual-track parallel” and “modular teaching”， and jointly builds a pre-service and in-service training system for secondary school teachers; actively carries out secondary education research oriented to front-line teaching practice， closely combines theoretical research with educational practice; and trains teacher trainers to focus on promoting the professional growth of teachers. These actions have effectively solved the problem of future teacher reserves and consolidated front-line teachers’ teaching ability and subject knowledge. It can provide international experience for the practical exploration of teacher education in the education colleges of high-level comprehensive universities in China from the aspects of establishing the secondary school teacher qualification framework， improving the training program and building the professional community.

Keywords： Teacher education; Belgium; Ghent University; High-level comprehensive university; Middle school teacher training

編輯 朱婷婷 校對 呂伊雯