群文閱讀教學(xué)指師生圍繞一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組結(jié)構(gòu)化文本，在單位時(shí)間內(nèi)通過(guò)集體建構(gòu)達(dá)成共識(shí)的多文本閱讀教學(xué)。與單篇閱讀教學(xué)相比，群文閱讀教學(xué)更關(guān)注學(xué)生的閱讀數(shù)量和速度，更關(guān)注學(xué)生在閱讀多類型文本過(guò)程中的意義建構(gòu)，更能體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的研究性和綜合性。本期，我們探討初中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)策略，推介古詩(shī)群文閱讀和小說(shuō)群文閱讀的典型案例。相關(guān)研究成果在湖北省基礎(chǔ)教育首屆“湖北好教研”成果展評(píng)活動(dòng)中獲二等獎(jiǎng)。

群文閱讀在初中語(yǔ)文教學(xué)中的貫徹落實(shí)，不僅拓展了閱讀教學(xué)資源，有效整合了課內(nèi)閱讀，還實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)閱讀與課外閱讀的銜接，便于學(xué)生掌握多元的閱讀方法。群文閱讀教學(xué)可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，從根本上提高教學(xué)效能，滿足學(xué)生語(yǔ)文綜合素質(zhì)發(fā)展的要求。

一、精選組合文本

選擇合適的文本是群文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的閱讀水平和興趣，精心挑選具有關(guān)聯(lián)性、互補(bǔ)性和多樣性的文本。

一是以作者為線索組合文本，如選擇魯迅的《從百草園到三味書屋》《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》等作品，讓學(xué)生通過(guò)閱讀全面了解魯迅的寫作風(fēng)格、思想感情以及他對(duì)童年、教育、人性等方面的深刻洞察。二是以主題為核心組合文本，如以“母愛(ài)”為主題選取朱德的《回憶我的母親》、老舍的《我的母親》、鄒韜奮的《我的母親》，讓學(xué)生在閱讀中體會(huì)不同作者筆下母愛(ài)的多樣化表現(xiàn)，以及相同主題在不同文化背景和個(gè)人經(jīng)歷影響下的文本中的獨(dú)特呈現(xiàn)。三是以體裁為依據(jù)組合文本，如將童話《皇帝的新裝》《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》組合在一起，讓學(xué)生通過(guò)閱讀深入理解童話的特點(diǎn)（豐富的幻想、鮮明的形象、生動(dòng)的情節(jié)等），領(lǐng)悟關(guān)于人性、勇氣、夢(mèng)想等的道理。四是以時(shí)代背景為脈絡(luò)組合文本，如選擇《望岳》《春望》《石壕吏》等反映不同時(shí)代背景的作品，讓學(xué)生在閱讀中感受唐朝由盛轉(zhuǎn)衰時(shí)期的社會(huì)狀況和人民的苦難，體會(huì)詩(shī)人憂國(guó)憂民的情懷，更好地理解詩(shī)歌與時(shí)代的緊密聯(lián)系。

二、明確議題引領(lǐng)

議題在群文閱讀中起至關(guān)重要的作用，教師應(yīng)精心選擇和設(shè)計(jì)具有開(kāi)放性、統(tǒng)整性、探究性和適切性的議題，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中積極思考、交流合作，提升閱讀素養(yǎng)和綜合能力。

選擇議題可以從以下幾個(gè)方面考慮。一是基于教材單元主題。以“自然風(fēng)光”單元為例，教師可以選取描繪山川、湖泊、田園等自然景觀的文章，如《春》《濟(jì)南的冬天》《三峽》等，將“如何通過(guò)文字描繪自然之美，表達(dá)對(duì)大自然的熱愛(ài)與敬畏”作為議題。學(xué)生在閱讀這些文本的過(guò)程中，可以深入探討作者的寫作手法，如修辭手法的運(yùn)用、寫景順序的安排等，進(jìn)而學(xué)會(huì)生動(dòng)形象地描繪自然景色。同時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考人類與自然的關(guān)系，感受大自然的魅力和力量，培養(yǎng)他們保護(hù)自然的意識(shí)。二是關(guān)注學(xué)生興趣愛(ài)好。教師可以從學(xué)生感興趣的話題（如熱門影視作品、流行文化現(xiàn)象等）入手，以“冒險(xiǎn)和探險(xiǎn)之旅”為議題，選取《海底兩萬(wàn)里》《魯濱遜漂流記》《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》等作品，讓學(xué)生感受主人公在未知世界中勇敢探索和頑強(qiáng)生存的精神。三是結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題。教師可以選取具有時(shí)代性和現(xiàn)實(shí)意義的社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題作為議題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)、思考生活。如以“環(huán)境保護(hù)與可持續(xù)發(fā)展”為議題，選取《三峽》《答謝中書書》《與朱元思書》等描繪美麗自然風(fēng)光的文言文。通過(guò)閱讀群文，學(xué)生可以感受到大自然的美好，認(rèn)識(shí)到保護(hù)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重要性，探討在現(xiàn)代社會(huì)中保護(hù)和延續(xù)自然美景的舉措。四是依據(jù)語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)。教師可以根據(jù)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的知識(shí)與能力要素，如修辭手法、寫作手法、文體特點(diǎn)等，確定議題，進(jìn)行有針對(duì)性的閱讀訓(xùn)練。如以“環(huán)境描寫在塑造人物和推動(dòng)情節(jié)方面的作用”為議題，選取《故鄉(xiāng)》《孤獨(dú)之旅》《我的叔叔于勒》等文章，讓學(xué)生通過(guò)閱讀，發(fā)現(xiàn)環(huán)境描寫在襯托人物處境、推動(dòng)人物情感轉(zhuǎn)變、展現(xiàn)人物心情和性格等方面的作用。

三、深入求同比異

“求同”是通過(guò)分析一組具有相關(guān)性的文章，找出它們?cè)谥黝}、寫作手法、情感表達(dá)等方面的共性?！氨犬悺眲t是在同一主題或相似題材下探析不同作者由于個(gè)人經(jīng)歷、寫作風(fēng)格和創(chuàng)作背景的不同，其作品所呈現(xiàn)出的獨(dú)特之處。

例如，教師以“愛(ài)國(guó)情懷”為主題，選取《過(guò)零丁洋》《春望》《十一月四日風(fēng)雨大作》等詩(shī)歌，引導(dǎo)學(xué)生分析其相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。學(xué)生交流討論后，得出三首詩(shī)歌具有以下相同點(diǎn)：一是主題一致（抒發(fā)了作者深沉的愛(ài)國(guó)之情）；二是時(shí)代背景一致（創(chuàng)作于國(guó)家面臨困境或戰(zhàn)亂的時(shí)期）；三是情感真摯（表達(dá)對(duì)國(guó)家命運(yùn)的擔(dān)憂，滿懷對(duì)國(guó)家的忠誠(chéng)和熱愛(ài)）。其不同點(diǎn)體現(xiàn)于以下三點(diǎn)：一是表達(dá)方式不同；二是詩(shī)人處境不同；三是詩(shī)歌風(fēng)格不同。就風(fēng)格而言，《過(guò)零丁洋》悲壯、激昂，充滿正氣；《春望》沉郁、頓挫，充滿憂思；《十一月四日風(fēng)雨大作》豪邁中帶有蒼涼。這樣的求同比異能加深學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的理解，提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和綜合能力。

四、指導(dǎo)閱讀方法

閱讀方法的有效運(yùn)用能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提高學(xué)生的閱讀能力和思維水平，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。如在“勵(lì)志成長(zhǎng)”主題群文閱讀教學(xué)中，教師選取《走一步，再走一步》《孤獨(dú)之旅》《再塑生命的人》三篇文章，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖法對(duì)比閱讀。

閱讀《走一步，再走一步》時(shí)，教師先讓學(xué)生從“主人公亨特的成長(zhǎng)歷程”中心出發(fā)，畫出分支，如“故事起因（我體弱、膽小，不敢爬懸崖）”“故事經(jīng)過(guò)（在父親鼓勵(lì)下，我一小步一小步爬下懸崖）”“成長(zhǎng)感悟（把大困難分解成小困難，逐步解決）”，然后引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)每個(gè)分支下還可以繼續(xù)細(xì)分，比如在“故事經(jīng)過(guò)”分支下細(xì)分出“我的恐懼心理”“父親的引導(dǎo)話語(yǔ)”等。學(xué)生閱讀《孤獨(dú)之旅》時(shí)可以“杜小康的成長(zhǎng)之旅”為中心，分出“家庭變故（家境敗落，被迫放鴨）”“孤獨(dú)中的成長(zhǎng)（面對(duì)自然環(huán)境蕭條和內(nèi)心孤獨(dú)的挑戰(zhàn)）”“成長(zhǎng)收獲（變得堅(jiān)強(qiáng)、勇敢）”等分支；閱讀《再塑生命的人》時(shí)，可以“海倫·凱勒的成長(zhǎng)蛻變”為中心，分出“失明、失聰?shù)睦Ь场薄吧蛭睦蠋煹慕虒?dǎo)”“學(xué)會(huì)認(rèn)字后的欣喜”“對(duì)生活的新認(rèn)知”等分支。

學(xué)生完成思維導(dǎo)圖的繪制后，教師讓學(xué)生對(duì)比三份思維導(dǎo)圖，找出主人公相似的成長(zhǎng)歷程和不同的成長(zhǎng)特點(diǎn)。主人公相似的成長(zhǎng)歷程表現(xiàn)在：他們都面臨著巨大的困難或挑戰(zhàn)，都在他人的引導(dǎo)或支持下實(shí)現(xiàn)了某種程度的成長(zhǎng)和轉(zhuǎn)變。他們不同的成長(zhǎng)特點(diǎn)表現(xiàn)在面臨的具體困境不同，以及成長(zhǎng)的側(cè)重點(diǎn)不同：亨特的成長(zhǎng)更多地體現(xiàn)在通過(guò)父親的引導(dǎo)將大困難分解成小問(wèn)題，通過(guò)解決小問(wèn)題逐步建立起克服困難的勇氣和自信；杜小康的成長(zhǎng)側(cè)重表現(xiàn)為在困境中學(xué)會(huì)承擔(dān)責(zé)任，堅(jiān)韌地應(yīng)對(duì)生活的變化，從幼稚走向成熟；海倫·凱勒的成長(zhǎng)表現(xiàn)為主人公在莎莉文老師的教導(dǎo)下不斷突破身體殘疾的限制，展示出頑強(qiáng)的毅力和對(duì)知識(shí)的渴望。

當(dāng)學(xué)生在群文閱讀實(shí)踐中掌握了思維導(dǎo)圖法后，可以將其運(yùn)用到其他文章的閱讀中，根據(jù)不同文章的特點(diǎn)和個(gè)人閱讀需求，靈活調(diào)整思維導(dǎo)圖的中心和分支，從而更加清晰地理解和把握文章的要點(diǎn)。如教師可以選取新的文章《從百草園到三味書屋》，首先明確閱讀目的，然后引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖。如果閱讀目的是分析文章結(jié)構(gòu)，學(xué)生可以“文章結(jié)構(gòu)”為中心，以“百草園的描寫”“三味書屋的描寫”“過(guò)渡段落”等為分支，繪制思維導(dǎo)圖。如果關(guān)注文章的情感變化，思維導(dǎo)圖的中心就是“作者情感變化”，分支可以是“在百草園的快樂(lè)”“對(duì)三味書屋的好奇或敬畏”等。閱讀結(jié)束后，學(xué)生可以借助思維導(dǎo)圖總結(jié)文章要點(diǎn)，形成自己的理解。

（作者單位：孝感市楚澴中學(xué)）