人民教育家陶行知指出：“先生的責(zé)任不在教，而在于教學(xué)，在于教學(xué)生學(xué)。”問(wèn)題化學(xué)習(xí)就是通過(guò)系列的問(wèn)題來(lái)引發(fā)持續(xù)性學(xué)習(xí)行為的活動(dòng)，要求學(xué)習(xí)活動(dòng)以學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的自主發(fā)現(xiàn)與提出為開端，用有層次、可持續(xù)的問(wèn)題系統(tǒng)貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程并整合各種知識(shí)，通過(guò)系列問(wèn)題的解決，達(dá)到學(xué)習(xí)的有效遷移，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的連續(xù)建構(gòu)。思辨閱讀任務(wù)群中《六國(guó)論》一課比較完整地呈現(xiàn)了問(wèn)題化學(xué)習(xí)的過(guò)程，是在初級(jí)問(wèn)題化學(xué)習(xí)課堂基礎(chǔ)上的升級(jí)進(jìn)階，以追求深度追問(wèn)、實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)為目的的高級(jí)階段的問(wèn)題化學(xué)習(xí)探索，以期達(dá)到內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，更好地培養(yǎng)學(xué)生批判性思維等高階思維能力。

《六國(guó)論》選自統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第八單元“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，該任務(wù)群要求“發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，提高思辨性閱讀與表達(dá)的水平”。本文是歷來(lái)公認(rèn)的名篇佳作，也是頗具爭(zhēng)議的文章?；趩卧獙W(xué)習(xí)目標(biāo)、本課的特點(diǎn)，考慮高一學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，筆者整合教學(xué)資源，設(shè)計(jì)了“論六國(guó)”問(wèn)題化學(xué)習(xí)，讓學(xué)生閱讀蘇洵的《六國(guó)論》、蘇軾的《六國(guó)論》、蘇轍的《六國(guó)論》等開展“論六國(guó)”微型學(xué)術(shù)講壇，探究六國(guó)滅亡的真正原因，更好地培養(yǎng)學(xué)生的文言文閱讀能力及思辨閱讀能力等。

本課例是問(wèn)題化學(xué)習(xí)中子項(xiàng)目一的第二課時(shí)，設(shè)計(jì)如下。

課前學(xué)習(xí)：學(xué)生借助預(yù)習(xí)單，閱讀助讀材料，通過(guò)將其與文本比較，提出問(wèn)題，填寫問(wèn)題鏈?！霸趯⒅x材料與《六國(guó)論》進(jìn)行比較閱讀后，針對(duì)《六國(guó)論》的內(nèi)容，你有什么疑問(wèn)嗎？你最想解決的核心問(wèn)題是什么？為解決這個(gè)核心問(wèn)題，需要解決哪些問(wèn)題？”

學(xué)習(xí)過(guò)程分為四個(gè)環(huán)節(jié)：聚焦問(wèn)題，完善系統(tǒng)；解決問(wèn)題，理性思辨；總結(jié)收獲，探索思辨閱讀路徑；繼續(xù)追問(wèn)，布置作業(yè)。

環(huán)節(jié)一：聚焦問(wèn)題，完善系統(tǒng)

學(xué)生分享課前自主構(gòu)建的問(wèn)題系統(tǒng)，并說(shuō)明核心問(wèn)題及其確立的依據(jù)。學(xué)生之間相互評(píng)價(jià)補(bǔ)充，“追問(wèn)的問(wèn)題順序是否需要調(diào)整呢？”最終在學(xué)生們的相互補(bǔ)充中構(gòu)建了本課的問(wèn)題系統(tǒng)。

課堂以學(xué)生的問(wèn)題為教學(xué)起點(diǎn)，體現(xiàn)學(xué)生的主體性。師生在合作探究中確定核心問(wèn)題，構(gòu)建符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題系統(tǒng)，優(yōu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程，這使課堂學(xué)習(xí)更高效。這一環(huán)節(jié)能夠解決學(xué)生缺少系統(tǒng)解決問(wèn)題的學(xué)科思維的問(wèn)題，也在自我追問(wèn)與建構(gòu)問(wèn)題系統(tǒng)中體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)路徑的個(gè)性化，關(guān)注到學(xué)生個(gè)體的差異性。

環(huán)節(jié)二：解決問(wèn)題，理性思辨

首先，小組合作交流，以思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)文章論證結(jié)構(gòu)。

其次，小組合作探究，解決核心問(wèn)題——弊在賂秦？

學(xué)生在梳理文章論證結(jié)構(gòu)中，發(fā)現(xiàn)本文論證很嚴(yán)謹(jǐn)，但課前卻在與助讀材料的比較中發(fā)現(xiàn)文本有若干問(wèn)題，這激發(fā)了學(xué)生極大的興趣。接下來(lái)，他們基于之前追問(wèn)的問(wèn)題路徑，以任務(wù)單中提供的助讀資料為證據(jù)進(jìn)行小組討論，解決核心問(wèn)題。小組討論后采取集體匯報(bào)和叫號(hào)分享的方式呈現(xiàn)自己的思考。學(xué)生分享的觀點(diǎn)包括：文章前后自身邏輯矛盾，違背邏輯常識(shí)，中心觀點(diǎn)與史實(shí)不符……

為了幫助學(xué)生們確認(rèn)自己的探索結(jié)論，教師提供了清代著名學(xué)者林云銘的觀點(diǎn)，再次印證了本文的論證漏洞。

“韓魏楚三國(guó)與秦接地，趙稍遠(yuǎn)，而燕齊尤遠(yuǎn)，以兵力較之告弱于秦，迨合縱之約既散，而秦挾遠(yuǎn)交近攻之策，肆其蠶食，則地之遠(yuǎn)近而禍之遲速焉……后賂者先亡，而不賂者后滅，本以地之遠(yuǎn)近遞及。非以賂不賂故分先后，亦自然之勢(shì)也?！薄辶衷沏憽豆盼奈隽x》卷七

最后，深度追問(wèn)，領(lǐng)會(huì)作者的創(chuàng)作意圖，感受其赤子之心。

學(xué)者林云銘的觀點(diǎn)，再次引發(fā)學(xué)生新的疑問(wèn)，“為什么破綻如此明顯的文章卻能成為古代經(jīng)典？”討論中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到蘇洵所寫的是“事實(shí)”，但只是被選擇的事實(shí)，另一些事實(shí)被蘇洵有意無(wú)意地隱去了。教師引導(dǎo)學(xué)生深度思考“蘇洵選擇事實(shí)的依據(jù)是什么？”通過(guò)閱讀最后一段，結(jié)合寫作背景，學(xué)生理解了作者“借古傷今”的主旨；再通過(guò)朗讀，引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言的角度感受作者充沛的感情和強(qiáng)烈的家國(guó)情懷。

這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生合作探究解決問(wèn)題，論證文本漏洞，增強(qiáng)了批判性思維，在互問(wèn)、互學(xué)中真正成為學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)學(xué)。探究過(guò)程中學(xué)生還產(chǎn)生新的追問(wèn)“為什么破綻如此明顯的文章卻能成為古代經(jīng)典”，深度思考，把握主題，實(shí)現(xiàn)持續(xù)學(xué)。教師引領(lǐng)學(xué)生合作及展示，促成高效合作學(xué)習(xí)、全員參與的互動(dòng)學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性化等。

環(huán)節(jié)三：總結(jié)收獲，探索思辨閱讀路徑

“氣勢(shì)充沛而雄辯的文章讓我們看到了老泉憂心，感受到了他的家國(guó)情懷，讓人敬佩。除此之外，這節(jié)課，你還有哪些收獲？”“我們是怎樣解決核心問(wèn)題的？”順著教師的追問(wèn)，學(xué)生總結(jié)本課的學(xué)習(xí)方式和方法。其一，感受思辨閱讀的魅力。不迷信經(jīng)典，善于發(fā)現(xiàn)，學(xué)會(huì)從陌生的角度重新審視文本，生成自己的思考。其二，如何實(shí)現(xiàn)思辨閱讀，貴在質(zhì)疑。尋找論證依據(jù)，闡明自己的思考。

環(huán)節(jié)四：繼續(xù)追問(wèn)，布置作業(yè)

學(xué)完本節(jié)課，你還有哪些問(wèn)題？有學(xué)生追問(wèn)“六國(guó)破滅的真正原因有哪些？”“蘇洵的文章對(duì)我們的寫作有哪些啟示？”這些問(wèn)題激起了學(xué)生探索的欲望，驅(qū)使他們帶著問(wèn)題開啟課下的深度探索，繼續(xù)研讀蘇軾、蘇轍、明代李楨的《六國(guó)論》，完成子項(xiàng)目二任務(wù)，在思辨中探討六國(guó)滅亡的原因。

環(huán)節(jié)三和環(huán)節(jié)四意在引導(dǎo)學(xué)生回顧解決問(wèn)題的過(guò)程，總結(jié)方法，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知重建，提升元認(rèn)知能力、問(wèn)題化學(xué)習(xí)反思能力，讓學(xué)生反躬自省，提升自己的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)；生發(fā)新問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生課下持續(xù)性地學(xué)習(xí)，拓展思維深度。

本節(jié)課是基于核心素養(yǎng)開展的問(wèn)題化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)下的課時(shí)教學(xué)，借助三個(gè)層次的問(wèn)題不斷深入進(jìn)行思辨閱讀。第一層次是以思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)本文的論證結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入歷史現(xiàn)場(chǎng)，正向思考文本的嚴(yán)密邏輯；第二層次是提出質(zhì)疑并找尋實(shí)證，引導(dǎo)學(xué)生跳出歷史語(yǔ)境，將文本與歷史資料比較，論證蘇洵的觀點(diǎn)及邏輯漏洞，進(jìn)行負(fù)向思考；第三層次是在負(fù)向思考下更深層次的正向思考，通過(guò)深度追問(wèn)“為什么破綻如此明顯的文章卻能成為古代經(jīng)典？”真正認(rèn)識(shí)蘇洵的創(chuàng)作意圖——借古諷今，勸誡當(dāng)局勿重蹈覆轍。經(jīng)過(guò)正負(fù)向思考的結(jié)合，學(xué)生才能讀懂“老泉憂心”，實(shí)現(xiàn)立德樹人的教學(xué)宗旨。

課例反思

實(shí)施問(wèn)題化學(xué)習(xí)的課堂是思維流動(dòng)的課堂，不僅有學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題，更有過(guò)程中的思辨追問(wèn)，真正實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為主體，讓學(xué)習(xí)主動(dòng)發(fā)生，深度發(fā)生，連續(xù)發(fā)生。本課通過(guò)問(wèn)題化學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)《六國(guó)論》，就是帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷一場(chǎng)思辨的旅行，激發(fā)學(xué)生從如何、若何、由何角度進(jìn)行深層追問(wèn)，使學(xué)生基本形成了“比較、質(zhì)疑、討論、推斷、實(shí)證”的思辨路徑。

如何讓問(wèn)題化學(xué)習(xí)課堂上的問(wèn)題更豐富？如何在情境中形成系列的、多角度的追問(wèn)？這是筆者在實(shí)踐中一直探索的問(wèn)題。無(wú)論是在高考中，還是在生活中，學(xué)生所面對(duì)的更多是情境性問(wèn)題，如何針對(duì)情境性問(wèn)題進(jìn)行深度追問(wèn)，更好地建構(gòu)解決問(wèn)題的通路，是問(wèn)題化學(xué)習(xí)實(shí)踐中的難點(diǎn)。

例如“假如你是一名記者，想前往某地調(diào)查河流因干旱而干涸的情況，請(qǐng)結(jié)合文本寫出你的調(diào)查方案或策略?！边@類情境性問(wèn)題，往往涉及跨學(xué)科的知識(shí)，考查學(xué)生綜合運(yùn)用各學(xué)科知識(shí)解決問(wèn)題的綜合素質(zhì)。這個(gè)情境性問(wèn)題是選取“口述史對(duì)氣候研究及政策制定的影響”的材料，考查學(xué)生篩選整合信息、邏輯推理判斷以及運(yùn)用文中觀點(diǎn)解決問(wèn)題的能力。如何突破？學(xué)生往往束手無(wú)策。因此，基于跨學(xué)科知識(shí)的情境性下的問(wèn)題建構(gòu)，期待與同仁們一道探索。