發(fā)現(xiàn)問題是無限的，解決問題是有限的

教育學生時讓他們是先有問號（問題）還是先有句號（結(jié)論）？這是不同的教育觀。

以為“解決問題”比“發(fā)現(xiàn)問題”重要，是不講邏輯，違背常識，甚至反智的。無論是誰，都是先發(fā)現(xiàn)問題，才去解決問題的。若孩子發(fā)現(xiàn)不了問題，老師就自產(chǎn)問題。倘若大人提出的都是不成問題的問題，孩子只能跟著大人做已知的循環(huán)。于是，孩子只能收集觀點，無法創(chuàng)造觀點。又于是，孩子不能發(fā)現(xiàn)問題，問題就會“發(fā)現(xiàn)”孩子，并“解決”孩子。

據(jù)說，有個小孩突發(fā)奇想：用手腕的脈搏給手表發(fā)電。結(jié)果，某名校買斷了此想法。孩子并沒解決脈搏發(fā)電的問題，只是提供了一個價值連城的想法。

愛因斯坦說：“產(chǎn)生問題常常比解決問題更具有實質(zhì)意義，因為解決問題不過是數(shù)學或者實驗的技巧罷了。”

發(fā)現(xiàn)問題是創(chuàng)造的前提。沒有“發(fā)現(xiàn)問題”的“創(chuàng)”，“解決問題”的“造”只能是山寨。漠視發(fā)現(xiàn)問題，只強調(diào)解決問題，根源在應試教育?？荚嚂r空有限，學生不必發(fā)掘現(xiàn)實問題，只需尋求答卷里的答案為“發(fā)現(xiàn)問題”。孩子沒有自主的發(fā)問，他們的好奇心往往就會消失在老師的教學中。

我們不應該先把“？”拉直，再來問問題；而應該先把“？”看作“魚鉤”，去探究問題，去深究問題引發(fā)的某個潛在問題或一連串的問題——釣到更大的“魚”。

產(chǎn)生問題是去激發(fā)孩子的好奇心和探索精神，在“創(chuàng)”與“造”的過程中不斷產(chǎn)生新的問題，不斷前進。

我的博導是批判美國教育的著名教授。他2010年訪華時，當?shù)貙W校安排他去聽好班和差班的課?；孛绹?，他很郁悶：好班的學生一個問題沒有，差班的卻問了很多問題。沒問題的學生即使是“學霸”，在批判美國教育的領(lǐng)軍人物眼里竟是差生。

“問題化教學”的重要目的是培養(yǎng)“發(fā)現(xiàn)問題”的探索精神。所謂“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進”。

“解決問題”固然重要，但被錯位了，甚至還成了壓制“發(fā)現(xiàn)問題”的手段。因此，“問題化教學”必須強化孩子“發(fā)現(xiàn)問題”的能力，并置于“解決問題”之前。

無所不能的AI也無法衡量“發(fā)現(xiàn)問題”的威力，因為發(fā)現(xiàn)問題是無限的，解決問題是有限的。教育者缺少培養(yǎng)“發(fā)現(xiàn)問題”的能力，正是我們的教育前所未有的難題。

碎片化的問題不是問題，沒有碎片化才是問題

有踐行“問題化教學”的教師說：“問題化教學關(guān)注的不是碎片化的問題，而是一組有內(nèi)在聯(lián)系的問題。讓學生自主提出問題，會遇到很多狀況。例如研究螞蟻，學生會提出五花八門的問題：為什么螞蟻會搬家？為什么螞蟻會排隊？為什么螞蟻什么東西都吃……對于教師來說，這些五花八門的問題會影響課堂效率。我們可以從幾個方面來研究螞蟻，比如食性、棲息地、行為、繁殖與生命周期、與人類的關(guān)系。問題系統(tǒng)化要注意三點：首先把碎片化的問題系統(tǒng)化……”

誠然，學生的碎片化問題多是散亂的、無邏輯的、無解的。君不見，許多科學家提出的問題很偉大，但窮盡一生不也只為后人留下一個碎片化的巨大問號嗎？因此，不能為了課堂效率抹殺碎片化的功能屬性。碎片化的問題不是問題，沒有碎片化才是問題。借用一句說爛了的反話來正說：“雪崩來臨，沒有一片雪花是無辜的”。正是“碎片化”的“雪花”不斷積累才能形成“雪崩”。因此，沒有碎片化就沒有系統(tǒng)化，就沒有“問題化教學”。

“問題化教學”是先有結(jié)論，才提問題？抑或老師先把知識問題化，再設(shè)計學生的問題，去引導學習、傳授知識？

實際上，孩子會對一切事物產(chǎn)生碎片化的好奇，如“昨天的云都去哪兒了？”只不過，這種碎片化發(fā)問往往是始亂終棄的，發(fā)端于某個問題，結(jié)束于另一問題。

我兒子8歲時，在美國上二年級，就開始寫“科研論文”。我蒙圈：不是我這種博士生才做“研究”嗎？兩周后，兒子有生以來首份研究報告《藍鯨魚》“出籠”。這是我一生中，看到的最簡短、最有意思的“科研”。一地雞毛的碎片化——不是問藍鯨“吃什么”就是問“怎么吃”。其實，在這個階段，我們不可能奢望孩子能“系統(tǒng)化”地寫出驚天地、泣鬼神的論文。我們要的就是在碎片化的、四不像的論文里，埋下發(fā)現(xiàn)問題的種子。

孩子提問題的能力，像種子一樣需要土壤、氣候、灌溉、施肥，才能發(fā)芽、生根、開花、結(jié)果……我們要珍惜孩子處于萌芽狀態(tài)的碎片化發(fā)問。

其實，碎片化發(fā)問也可能更具有創(chuàng)造性，如“利用脈搏給手表發(fā)電”，雖碎片化但價值連城。反觀許多系統(tǒng)化的“問題化教學”，因平庸，對創(chuàng)新思維更具破壞性。因此，“問題化教學”需要辯證地看待碎片化和系統(tǒng)化。既不要對孩子的碎片化求全責備，又要警惕另一個陷阱——滿足于培養(yǎng)通過系統(tǒng)化發(fā)問收集觀點的孩子。我們要培養(yǎng)的是能通過碎片化或系統(tǒng)化發(fā)問去創(chuàng)造觀點的孩子。

到了七年級，兒子完成了第一個創(chuàng)造觀點的“科研”——《老鼠有決策能力嗎》，這篇論文一步不差地模仿了“美式八股”：背景簡介；提出假設(shè)的論點；闡述研究方法和研究過程；對新信息做統(tǒng)計分析；提出自己的見解。從頭至尾的碎片化發(fā)問和系統(tǒng)化追問，有條有理。

學校在科研成果展覽會上展示了來自學生的100多份研究報告：音樂（古典、鄉(xiāng)村、搖滾）對植物生長的影響，食物的色彩與消費者的心理，狗靠什么來決定和選擇玩具……由校外評委評出一、二、三等獎。兒子獲得了動物研究一等獎?？粗寺暥Ψ械目蒲谐晒褂[會，我突然意識到：碎片化的發(fā)問正在一塊塊地鋪墊著諾貝爾獎臺的臺基。

其實，錢學森“難題”的根源在于，只培養(yǎng)能夠系統(tǒng)化地、“注疏解”地“收集觀點”的人；不重視在“問題化教學”中培養(yǎng)能夠碎片化和系統(tǒng)化地“創(chuàng)造觀點”的人才。

問題化教學，是培養(yǎng)“考生”還是“學生”

應試教育與素質(zhì)教育最本質(zhì)的區(qū)別就兩個字：“考”生VS.“學”生。前者在重復證實已知世界中徘徊不前；后者則是不斷地探索未知世界。

先進的教育理念并不排斥，也無法排斥知識傳播，就像教育既離不開考試，又不能以考為本，是同一個道理。但我更推崇培養(yǎng)“以漁”的能力去主動獲取知識的“問題化教學”。試析“氣象單元”的三種“問題化教學”——

第一種，老師把氣象知識設(shè)計成各種系統(tǒng)化的問題，當堂像“魚”一樣，快速、有效地“交”給學生。

第二種，老師把氣象知識傳授給學生，并讓學生帶著這些系統(tǒng)化的問題到氣象站，使用各種儀器去預報天氣。

第三種，“研究氣象諺語”是美國某小學四年級別出心裁的“問題化教學”。學生耗時14周，帶著各種碎片化和系統(tǒng)化的問題，去證實和證偽某些民間氣象諺語。

若教學有三個層次：傳授知識，教授方法，培養(yǎng)思維。那么，上述三種教學設(shè)計，不難對號入座。

第三種設(shè)計，孩子還在“如魚得水”但又“魚鱗般”碎片化不亦樂乎地“漁”時，早被前面兩條“魚”甩了一個江湖。但“漁”從“氵”，得從“江湖”里碎片化地、循序漸進地“如魚得水”。首先，習得研究氣象諺語所需的知識——配備“以漁”的魚餌；其次，掌握測量天氣的儀器——拿上“以漁”的魚竿兒；再次，用魚餌和魚竿兒去“漁”——去采訪居民、農(nóng)民、氣象員，收集民間氣象諺語，利用所學的現(xiàn)代氣象學知識和掌握的科學儀器，去證實或證偽這些流傳在民間的氣象諺語的正確性。

頭兩三周，進行書面考試或操作儀器預報天氣，從老師手上獲得許多“魚”的“考生”，可以津津有味地烤、煎、炸、燜……而那些還在“江湖”里“渾水摸魚”的“學生”，可能連“碎片化”的魚鱗都沒摸到。然而，到了第14周，那些從老師手上系統(tǒng)化地得到的“魚”，可能已所剩無幾，但“江湖”里已有人“漁”得浪里“百”條。

這種“問題化教學”不停留在孩子系統(tǒng)化地掌握天氣變化的科學知識上，也不滿足于讓孩子用儀器去預報天氣，因為這些是人們已掌握的已知技能，而是讓孩子用知識和技能去證實和證偽千百年來流傳在民間真假難辨的氣象諺語的準確性。

“問題化教學”不是訓練“考生”去刷題，而是培養(yǎng)“學生”的批判性思維去探索未知。

問題化教學，能培養(yǎng)探索未知世界的創(chuàng)新能力嗎

“問題化教學”是徘徊在已知世界，還是培養(yǎng)批判性思維去探索未知世界？其實，起手式的發(fā)現(xiàn)問題已開宗明義：創(chuàng)新的前提是培養(yǎng)批判性思維——善于發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題。也就是說，我們要通過“問題化教學”將孩子培養(yǎng)成能夠提出問題、具有批判性思維和創(chuàng)新思維的人。

以“西安事變”的教學為例。老師繪聲繪色地講述史實后，讓學生牢記時間、地點、人物、原因等知識點，何錯之有？甚至，帶領(lǐng)學生“注疏解”地證實或證偽這些知識點，又何錯之有？錯就錯在僅限于對現(xiàn)有權(quán)威的“注疏解”；錯就錯在僅囿于已有的現(xiàn)成答案翻來覆去地“炒舊飯”；錯就錯在以正確的答案，冠冕堂皇地把孩子限制于已知世界的“問題化教學”中，而缺少了批判性思維和創(chuàng)新精神。

“西安事變”是有正面意義的歷史事件。那么對于那些負面的歷史事件，諸如甲午戰(zhàn)爭、馬關(guān)條約等，我們往往是讓學生去反復確認：戰(zhàn)爭哪年爆發(fā)？簽了什么條約？割讓了多少土地？賠償了多少銀兩？

“問題化教學”訓練的“考”生，總是在確認已知的現(xiàn)成答案；好的“問題化教學”培養(yǎng)“學”生，去勇于探索未知的答案。在真正的“問題化教學”中，特別好的老師有點不像老師；同樣，特別好的學生也有點不像學生。

我們可以設(shè)計出關(guān)于甲午戰(zhàn)爭的“問題化教學”。老師什么都不教，只給幾個辯題，每個辯題有三組學生：正方、反方、評判。學生先進行研究，然后辯論，再對辯論進行評判。采取“不教而教”的“問題化教學”，目的是讓學生主動認知，而非被動灌輸。

學生主動認知甲午戰(zhàn)爭的知識點，并進行辯論、評判后，老師再啟發(fā)孩子運用問題引發(fā)問題的創(chuàng)新思維去思考：如果沒有甲午戰(zhàn)爭，中日關(guān)系會是什么走勢？如果沒有洋務運動，甲午戰(zhàn)爭會怎么進行？如果歷史上沒有李鴻章，甲午戰(zhàn)爭會失敗嗎？如果歷史可以重演，你希望甲午戰(zhàn)爭怎樣發(fā)展？

知識有兩類：人類已知與人類未知?！翱忌币浴皩W會”為尋找已知世界現(xiàn)成答案的目的——老師想什么？考卷考什么？理想的“問題化教學”培養(yǎng)的“學生”以“會學”為探索未知世界的手段——我思考什么？

學習知識不過是“知道答案”，探索創(chuàng)新則是“提出問題”。兩者有著巨大的不同。盡管前者可能很高深，后者可能很淺?。磺罢呖赡芎苷_，后者可能很荒謬。但是，前者再正確，大概也是重復已知；后者再可笑，也可能是在探索未知。前者往往是原地踏步，后者很可能是蹣跚前行。

上述“問題化教學”的目的之一，是用許多不存在的“如果”，讓學生去想象、探索、創(chuàng)造、批判、審視、抗挫、反省、推理、歸納……目的是培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的發(fā)散性思維、逆向思維、批判性思維、探索意識、獨立思考等影響孩子終身發(fā)展的核心素質(zhì)。

破解“錢學森之問”并非遙不可及?？赡埽覀冸x這一“世紀之問”只差一個“老師不能只畫句號，也要與學生一道畫問號”的、創(chuàng)新的、探索未知世界的“問題化教學”。