【關(guān)鍵詞】教材解讀；教材使用；教材優(yōu)化

隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）的頒布實施，統(tǒng)編小學(xué)語文教材也作了相應(yīng)的修訂。盡管教材改動并不大，卻也是熱議的焦點(diǎn)。在一線教師看來，教材變了意味著教學(xué)就要跟著變。事實上，教材是依據(jù)課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的教學(xué)用書，我們不能脫離課程標(biāo)準(zhǔn)就教材論教材，而應(yīng)以課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩，樹立正確的教材觀與使用觀，從照本宣科地“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造性地“用教材教”，以更好地落實立德樹人的根本任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

一、以標(biāo)為本，讀懂教材

用好教材，先要讀懂教材。首要的就是將語文教材與課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對照閱讀，正確理解教材中的國家意志、學(xué)科邏輯以及教學(xué)要求，同時借助教學(xué)參考用書與專家解讀，深刻理解教材的育人價值與教學(xué)功能，準(zhǔn)確把握教材的編寫意圖與教學(xué)要旨。

1.通讀全冊，領(lǐng)會編寫理念

楊九俊先生認(rèn)為要領(lǐng)會教材的編寫理念，先要通讀整套書、全冊書。［1］從教材的系統(tǒng)規(guī)劃、整體安排、編寫體例和呈現(xiàn)方式中，明確語文課程與教學(xué)的改革方向與宗旨，樹立核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教材觀。

其一，以人為本，素養(yǎng)立意。統(tǒng)編教材的編寫與修訂，始終遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律與核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，體現(xiàn)了素養(yǎng)本位，而非知識本位。教材承載的語文知識，不應(yīng)當(dāng)作教學(xué)的最終目的，而應(yīng)看成核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的工具或手段，這是新舊課程觀、教材觀的分水嶺。教材中的語文要素，實質(zhì)上是教學(xué)目標(biāo)而非教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)中應(yīng)該對接課程目標(biāo)、學(xué)段要求以及上位的核心素養(yǎng)內(nèi)涵，將其設(shè)定為素養(yǎng)型的學(xué)習(xí)目標(biāo)：知道“是什么”，理解“為什么”，能夠“做什么”，如此才能實現(xiàn)從語文要素到核心素養(yǎng)的實踐進(jìn)階。

其二，三位一體，讀寫并重。統(tǒng)編語文教材倡導(dǎo)“多讀書、少做題”，建構(gòu)了“精讀、略讀、課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)體系，體現(xiàn)了“讀書為要”的編寫理念；同時倡導(dǎo)讀寫并重，設(shè)置了課后小練筆、詞句段運(yùn)用等讀寫結(jié)合系列、單元習(xí)作的語境交際系列、習(xí)作單元組成的能力進(jìn)階系列，形成了有梯度的寫作教學(xué)體系。

其三，雙線并進(jìn)，螺旋式上升。統(tǒng)編語文教材采用“雙線并進(jìn)”的組元方式，實現(xiàn)了課程內(nèi)容和課程目標(biāo)的教材化。人文主題涵蓋“三大文化”，指向?qū)W生的精神成長；語文要素涵蓋聽、說、讀、寫的知識方法與策略技能，指向?qū)W生的能力發(fā)展。同一人文主題在不同冊次反復(fù)出現(xiàn)，不同語文要素之間的前后關(guān)聯(lián)與銜接，體現(xiàn)了螺旋式上升與漸進(jìn)式發(fā)展的規(guī)律，且在語文實踐活動中得以雙線交互、同頻共振。

2.解讀單元，厘清結(jié)構(gòu)思路

統(tǒng)編語文教材注重單元的系統(tǒng)性和整合性，將識字寫字、閱讀、寫作、口語交際以及綜合性學(xué)習(xí)等五個領(lǐng)域的課程內(nèi)容編入單元。厘清不同單元的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與編寫思路，才能準(zhǔn)確把握教材的教學(xué)意圖，充分發(fā)揮教材的育人價值。

一是橫向厘清單元內(nèi)各板塊的關(guān)聯(lián)。普通單元以人文主題創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，以語文要素統(tǒng)領(lǐng)實踐活動，體現(xiàn)雙線呼應(yīng)的單元思路。比如，五年級上冊第六單元的人文主題“舐犢之情”，就是一個觸動學(xué)生情感的學(xué)習(xí)情境：《慈母情深》等三篇課文寫了“父母之愛”，口語交際表達(dá)了對“父母之愛”的理解，習(xí)作《我想對您說》以書信的方式向父母訴說心里話，詞句段運(yùn)用要求寫一寫成長中的“ 第一次”。單元要素“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”以及“用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受”，從讀與寫兩個維度，將課文、習(xí)題、口語交際、習(xí)作、交流平臺、詞句段運(yùn)用以及日積月累等板塊進(jìn)行了統(tǒng)整，呈現(xiàn)出從讀到寫、從感性到理性、從讀他人到讀自己的進(jìn)階式實踐過程。策略單元與習(xí)作單元，則遵循“示范——遷移——總結(jié)——運(yùn)用”的學(xué)習(xí)邏輯，以讀寫方法與策略為主線，呈現(xiàn)階梯式的內(nèi)容板塊。比如，習(xí)作單元，一般由單元導(dǎo)語、課文示例、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文以及單元習(xí)作等板塊構(gòu)成，體現(xiàn)了從“學(xué)”到“習(xí)”到“用”的能力進(jìn)階。

二是縱向厘清單元間諸要素的梯度。解讀單元，不但要厘清單元內(nèi)部讀寫要素之間的關(guān)聯(lián)，還要厘清同一冊次不同單元語文要素之間的關(guān)聯(lián)。比如，四年級上冊第四單元提出“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，第五單元提出“了解作者是怎樣把一件事寫清楚的”，第七單元提出“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，第八單元提出“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述故事”。可以看到，把握“事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果”，由淺入深、從讀到寫、從部分到整體、從具體到簡要，呈現(xiàn)出清晰的目標(biāo)梯度。更重要的是，要厘清不同冊次語文要素的關(guān)聯(lián)。比如復(fù)述，低年級的“不同方法復(fù)述”，三年級的“詳細(xì)復(fù)述”，四年級的“簡要復(fù)述”，五年級的“創(chuàng)造性復(fù)述”，體現(xiàn)了復(fù)述能力的層次性與發(fā)展性。縱向梳理語文要素，把握要素之間的邏輯關(guān)聯(lián)，可以建構(gòu)教材單元目標(biāo)與內(nèi)容的整體圖景。

3.細(xì)讀文本，把握教學(xué)要義

文質(zhì)兼美的課文，需要由表及里地進(jìn)行文本細(xì)讀，以把握教學(xué)的要義。借鑒于漪老師“一課備三次”的經(jīng)驗，先要“素讀”，憑借自身學(xué)識讀出自己的理解；再要“參讀”，借助教參或名家的作品鑒賞讀到別人的見解；然后要“重讀”，通過教學(xué)實踐后的反思性閱讀，加深對文本的理解與認(rèn)識。

無論素讀、參讀，還是重讀，都要從文本的關(guān)鍵處打開一個缺口，從中找到教學(xué)的起點(diǎn)、終點(diǎn)與關(guān)鍵點(diǎn)。林斤瀾先生在《論短篇小說》中說：“小說道上的基本功，少說也有兩事：語言和結(jié)構(gòu)?！保?］文本解讀，就是要從語言和結(jié)構(gòu)兩個維度入手，由淺入深地讀出三個層次的內(nèi)涵：一是表層的字面意思，讀到文本“寫了什么”，需要對文本所寫的人、事、景、物進(jìn)行梳理與歸納。二是里層的思想情感，讀到作者“想說什么”。尤其是文學(xué)作品，字面所寫的未必就是作者想說的，需要聯(lián)系作者的時代背景和身世處境，作出最合原意的解讀。比如，泰戈爾的散文詩《花的學(xué)校》，文中所寫的上學(xué)和放假，都是想象出來的，作者真正想要表達(dá)的，是對那種關(guān)門做功課、罰站墻角的“地下的學(xué)校”的不滿和批判，是對花兒一樣自由、活潑的學(xué)校生活的向往和贊美。三是深層的藝術(shù)構(gòu)思，讀到作者“怎么寫的”以及“為何這么寫”。這一層表達(dá)的意味，是很多讀者不得其門的，需要透過文本的含義看到表達(dá)的秘密。比如，列夫·托爾斯泰的小說《跳水》，環(huán)環(huán)相扣、引人入勝的情節(jié)背后，是小說家極其高超的藝術(shù)構(gòu)思：先制造一個危機(jī)，讓孩子陷入絕境；再解決一個危機(jī)，讓船長逼孩子跳水，借機(jī)塑造一個“英雄”的形象。讀到這樣的“心智模式”，就能擁有一雙慧眼，對同類小說便可以讀得通體透徹，直抵語言運(yùn)用與創(chuàng)造的新境界。

二、以學(xué)定教，用好教材

用好教材不僅要讀懂教材，更要讀懂學(xué)生，精準(zhǔn)把握學(xué)生對教材的已知和未知情況，將學(xué)生與教材之間的認(rèn)知落差作為教學(xué)的生長點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，對照學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施要求，從學(xué)生的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，對教材單元進(jìn)行任務(wù)化設(shè)計，以任務(wù)驅(qū)動的方式實現(xiàn)以學(xué)定教。

1.單元雙線的主題化統(tǒng)整

單元的人文主題形成了課文與資源系統(tǒng)，語文要素形成了目標(biāo)與內(nèi)容系統(tǒng)，教學(xué)中應(yīng)該將兩條線編織成一股繩，將人文主題與語文要素進(jìn)行上位的統(tǒng)整，從大觀念這個高度來確定單元的學(xué)習(xí)主題，則更具單元教學(xué)的整體性、情境性與實踐性。這里的大觀念是指“一門學(xué)科知識內(nèi)容體系中最有解釋力、統(tǒng)整力和滲透力的知識，這種知識內(nèi)含學(xué)科思想、學(xué)科方法、學(xué)科思維，是核心素養(yǎng)在學(xué)科中的體現(xiàn)”［3］。我們可以從單元人文主題與語文要素的整合中，凝練出上位的單元學(xué)習(xí)大觀念，讓學(xué)生像專家一樣思考，在真實情境中靈活運(yùn)用所學(xué)的知識、方法與技能，創(chuàng)造性地解決復(fù)雜的大問題。

以五年級上冊第七單元為例，人文主題是“四時景物皆成趣”，語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫”以及“學(xué)習(xí)描寫景物的變化”。如果我們只從“靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫”的方法層面去教學(xué)，學(xué)生就停留在對兩種描寫方法的初步認(rèn)知與技能訓(xùn)練上，難以實現(xiàn)更高水平的遷移運(yùn)用。如果我們從知識的三個維度“是什么、怎么來的、有什么用”來整體考察“四時景物中的靜態(tài)與動態(tài)描寫”，就能凝練出一個具有統(tǒng)攝力的大觀念——“描寫讓人看得見”，揭示描寫這一表達(dá)方式的價值功能。建立了這樣的認(rèn)知大觀念，學(xué)生就能將零散的描寫方法與技能結(jié)構(gòu)化，形成專家思維。由此，我們可以圍繞“描寫讓人看得見”這個大觀念，確定單元學(xué)習(xí)主題“我用文字‘畫’給你看”，將單元中的板塊內(nèi)容進(jìn)行主題化統(tǒng)整，設(shè)計一個具有挑戰(zhàn)性的情境任務(wù)：當(dāng)一回電臺播音員，讓聽眾“看見”體育賽場上最激動人心的一刻。分解為三個任務(wù)板塊：一是賞詩人的“畫”，閱讀、欣賞三首古詩中的四季情趣；二是看作家的“畫”，閱讀、品味三篇課文中的景物之美；三是作自己的“畫”，借鑒不同的描寫方法，完成自己的直播任務(wù)。以學(xué)習(xí)主題統(tǒng)整的單元整體設(shè)計，有利于“教得集中、學(xué)得充分”。

2.單篇課文的任務(wù)化設(shè)計

單元整體設(shè)計下的單篇教學(xué)，既要看到單元這個“森林”，又要看到單篇這棵“樹木”，精準(zhǔn)定位單篇的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容。就具體課文而言，要在深入解讀文本的前提下，根據(jù)課文的文體類型和教學(xué)功能，從所屬學(xué)習(xí)任務(wù)群的視角，將課后習(xí)題進(jìn)行任務(wù)化設(shè)計，變做題為做事。

比如，四年級上冊第八單元是歷史人物故事，屬于“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，閱讀目標(biāo)是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述故事”?！段鏖T豹治鄴》課后有兩道習(xí)題：一是簡要復(fù)述故事，二是結(jié)合課文說說西門豹懲治巫婆和官紳的辦法好在哪里。我們以“用語文做事”的設(shè)計理念，將兩道習(xí)題設(shè)計為三個階梯式的情境任務(wù)：一是以西門豹的身份，以奏折的方式給魏王寫一份不超過50 字的調(diào)查報告。學(xué)生從人物對話中提取關(guān)鍵信息，用最簡短的語句加以轉(zhuǎn)述。二是以村民的身份，勸告逃到外地的鄰居返回鄴縣。學(xué)生抓住西門豹懲治巫婆和官紳的三個借口（新娘不漂亮、催一催巫婆、催一催官紳頭子），用簡練的語言對鄰居曉之以理、動之以情。三是以西門豹的身份，向興修水利的民眾發(fā)表一段百字演講，激勵百姓克服困難、開渠引水。這樣的任務(wù)化設(shè)計，依托教材文本的內(nèi)容情境，讓學(xué)生在角色代入中加深情感體驗，在問題解決中形成專家思維，在交流表達(dá)中發(fā)展語言運(yùn)用能力。

3.單項任務(wù)的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)

任務(wù)化設(shè)計需要依托教材文本，任務(wù)完成的學(xué)習(xí)過程也需要借助教材文本，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，由淺入深、由易到難、由具體而抽象，設(shè)計階梯式的語文實踐活動，讓學(xué)生完整經(jīng)歷問題解決的復(fù)雜過程，以結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)改善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心智模式。

上述《西門豹治鄴》中設(shè)計了“以村民身份勸回鄰居”的情境任務(wù)，需要設(shè)計具體的活動步驟，讓學(xué)生一步一個腳印地學(xué)做事、做成事。活動一，讀故事，梳理情節(jié)圖：來送新娘→懲治巫婆→懲治官紳頭子→懲治官紳們→百姓明白真相?；顒佣?，議真相，設(shè)計問題鏈：西門豹說的話都是真的嗎？西門豹明知（河神娶媳婦）是假的，為何還要當(dāng)真的做？西門豹治鄴高明在哪里？活動三，勸鄰居，教人明事理：抓住三個借口，有序概述西門豹懲治巫婆和官紳的過程；揭露事實真相，讓人相信西門豹治鄴的才能。讀、議、勸，從梳理情節(jié)到探究問題進(jìn)而到語言運(yùn)用，形成了一個完整的學(xué)習(xí)過程。尤其是在問題探究中，學(xué)生憑借西門豹的言行，一層層地讀到了西門豹的話里有話、假戲真做、將計就計以及以其人之道還治其人之身的謀略。更重要的是，學(xué)生從“調(diào)查民情、破除迷信、興修水利”三件事的先后順序中，讀到了西門豹治鄴體現(xiàn)出來的“誠信于民”“民不敢欺”的過人之處，以此可以照見自己的得失，增長自己的見識，從而學(xué)會像西門豹那樣去思考問題、解決問題。

由此可見，用好教材就是要讓學(xué)生帶著問題、帶著任務(wù)，到課文中走幾個來回，經(jīng)歷閱讀與鑒賞、梳理與探究、交流與表達(dá)等語文實踐活動，從而有所思考、有所發(fā)現(xiàn)。任務(wù)化學(xué)習(xí)，需要從學(xué)生的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，立足教材文本而又不囿于文本，但也不能脫離教材文本。

三、以研促改，優(yōu)化教材

對照課程標(biāo)準(zhǔn)讀懂教材、用好教材，還要在教學(xué)實踐中研究教材，不斷地優(yōu)化教材。統(tǒng)編語文教材沿用了文選型教材的編寫格局，課文是教材內(nèi)容的主要載體，往往給老師們一種“課文變了教材就變了”的錯覺。除了研讀教材文本，我們還要從培育學(xué)生核心素養(yǎng)出發(fā)，深入研究“課程內(nèi)容的教材化”與“教材內(nèi)容的教學(xué)化”這兩個根本性的問題，從中發(fā)現(xiàn)教材的改進(jìn)之處。

1.豐富教材的資源鏈接

統(tǒng)編語文教材囿于紙質(zhì)教材的厚度，所選的課文篇目有限，信息量也有限，且更新周期較長。在信息化時代，學(xué)生憑借豐富的課外讀物以及電子媒介，每天都可以接觸到海量的信息。語文教材的價值在于讓學(xué)生借助這扇窗看到整個世界，如讀了《西門豹治鄴》，就能由此出發(fā)讀一讀西門豹的其他故事，讀與西門豹一樣的歷史人物故事，甚至讀整本書《史記》。從這個角度看，我們不能把教材當(dāng)成整個世界，而應(yīng)把整個世界當(dāng)成教材。教材課后的閱讀鏈接、快樂讀書吧等板塊，就是將教材難以呈現(xiàn)的好書、美文推薦給學(xué)生，以打開學(xué)生的閱讀世界。其實，我們可以更進(jìn)一步，在教教材時以“1+X”的方式，鏈接更多、更新、更有價值的語文課程資源，以豐厚學(xué)生的語文世界。這里的“1”是教材中的一篇課文或者一個板塊，“X”是相關(guān)的課程資源，包括與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的經(jīng)典文章、整本書、影視作品，與作家作品相關(guān)的背景資料、原文原著、鑒賞評論等，甚至與課文內(nèi)容相關(guān)的名勝古跡、博物館、展覽館等。有了這樣的資源鏈接，學(xué)生才能憑借這樣的資源庫進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，不斷豐富與完善自己的知識網(wǎng)絡(luò)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2.調(diào)適大單元的課文類型

單元課文是按人文主題選編的，課程標(biāo)準(zhǔn)中的發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，則是按照文章類型及功能來劃分的，“實用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀與表達(dá)”三個學(xué)習(xí)任務(wù)群大致對應(yīng)實用類文本（包含記敘文、說明文、應(yīng)用文等）、文學(xué)類文本（包含詩歌、散文、小說、戲劇等）、論說類文本（包含議論文、科普文等）。當(dāng)然，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群適用于任何類型的文本。

遵照不同學(xué)習(xí)任務(wù)群中的文本類型與體裁要求，我們對現(xiàn)有統(tǒng)編語文教材中的單元課文進(jìn)行了梳理，不難發(fā)現(xiàn)存在三個需要改進(jìn)的地方：一是文體交雜。同一單元的課文，既有實用作品，又有文學(xué)作品，難以確定學(xué)習(xí)任務(wù)群的歸屬。比如，四年級上冊第二單元編排的《一個豆莢里的五粒豆》是安徒生童話，屬于文學(xué)文，與其他三篇科普文不是一類文體。二是文白交錯。同一單元的課文，既有古詩文，又有現(xiàn)代文，文體上往往也不一致，造成教學(xué)的諸多困惑。比如，四年級下冊第七單元中，《古詩三首》是詩歌，《黃繼光》是記敘文，《“諾曼底號”遇難記》是小說，《挑山工》是散文。三是文體難辨。統(tǒng)編語文教材中的課文，有些修改之后淡化了原文的文體特征。比如，林遐的《海濱小城》，原文是一篇散文，改動后成了記敘文。有些節(jié)選的課文，脫離了原著的文體屬性。比如，蕭紅的《火燒云》，原著《呼蘭河傳》是小說，而節(jié)選部分一般被當(dāng)作寫景的記敘文來教。［4］

據(jù)此，我們在教學(xué)中可以作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的文體類型，盡可能地將同一單元的課文歸到同一文體中，以便更好地依體而教、識體而學(xué)、擇體而用。需要說明的是，古詩詞一般以組詩的方式編入單元，有些可與單元統(tǒng)整為一個學(xué)習(xí)主題，有些則可以單獨(dú)教學(xué)，以更好地體現(xiàn)古詩詞的教學(xué)價值。

3.完善任務(wù)群的教材轉(zhuǎn)化

義教新課標(biāo)設(shè)置了拓展型任務(wù)群，包括“整本書閱讀”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。統(tǒng)編語文教材編排了傳統(tǒng)文化、現(xiàn)代詩、遨游漢字王國、奮斗的歷程、難忘小學(xué)生活等綜合性學(xué)習(xí)單元，向跨學(xué)科學(xué)習(xí)跨出了重要的一步；還編排了圖畫書、童謠、兒歌、兒童故事、童話、寓言、神話、科普作品、民間故事、中國古典名著、成長小說、世界名著等12 個快樂讀書吧，體現(xiàn)了整本書閱讀的教材化。從教學(xué)實踐的視角看，無論是綜合性學(xué)習(xí)還是快樂讀書吧，在教材的主題選擇、編排體例與呈現(xiàn)方式上，還與義教新課標(biāo)對“整本書閱讀”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群的實施要求存在一定的差距。我們可以借鑒已有的實踐探索經(jīng)驗，從成功的案例中提取可行的教材化策略與路徑，逐步落實“整本書閱讀”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群的教材化。