【關(guān)鍵詞】實(shí)用文；本質(zhì)特征；實(shí)用文閱讀；深度理解策略

核心素養(yǎng)培育的一個(gè)突出特征，就是要把學(xué)校教育與校外生活結(jié)合起來。在社會生活中，人們幾乎每天都要進(jìn)行實(shí)用性閱讀。這就要求語文教學(xué)一定要教會學(xué)生實(shí)用文的讀法，切實(shí)提高學(xué)生的實(shí)用文閱讀能力，以保證學(xué)生能在未來的社會生活中正確、高效地閱讀實(shí)用文。但目前的實(shí)用文教學(xué)存在與社會情境中真實(shí)的實(shí)用文閱讀脫節(jié)的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是多方面的，對實(shí)用文本質(zhì)特征的認(rèn)知偏差是其中之一。

一、實(shí)用文閱讀的兩個(gè)誤區(qū)

“實(shí)用性閱讀與交流”在現(xiàn)代社會中具有重要地位?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）都將“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群列為語文課程的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容之一。然而，“實(shí)用性閱讀與交流”在教學(xué)中未受到足夠的重視，并且存在一些誤區(qū)。

1.誤區(qū)一：實(shí)用文的文學(xué)化閱讀

“實(shí)用文的文學(xué)化閱讀”指用閱讀文學(xué)作品的方法閱讀實(shí)用文。這并不是個(gè)別現(xiàn)象，很多教師在教學(xué)實(shí)用文時(shí)會犯這種錯(cuò)誤。對此，王榮生也曾提出過類似看法：“我國目前的語文教育領(lǐng)域……在教學(xué)中可能過于看重文學(xué)閱讀了，甚至有時(shí)候用文學(xué)閱讀方法去教實(shí)用文閱讀，在課堂里都在引導(dǎo)學(xué)生品味語言、掌握各種描寫方法，而對學(xué)生將來走向社會所需要的實(shí)用的閱讀方法則嚴(yán)重地忽視了。這樣的教學(xué)思路怎么能培養(yǎng)起一種健全的閱讀能力？”［1］也就是說，對學(xué)生的實(shí)用文閱讀能力培養(yǎng)長期存在錯(cuò)誤的思路：用文學(xué)閱讀的方法去教學(xué)生閱讀實(shí)用文，這種教學(xué)思路可稱為“實(shí)用文的文學(xué)化閱讀”

“實(shí)用文的文學(xué)化閱讀”違背了義教新課標(biāo)和高中新課標(biāo)的基本理念。兩部課標(biāo)都將“實(shí)用性閱讀與交流”設(shè)為與“文學(xué)閱讀與寫作”相區(qū)分的獨(dú)立任務(wù)群，目的就是要突出兩個(gè)任務(wù)群承擔(dān)著不同的育人任務(wù)。張志公、王榮生等認(rèn)為語文閱讀教學(xué)有兩個(gè)根本目標(biāo)：一個(gè)是文學(xué)閱讀能力，一個(gè)是實(shí)用文閱讀能力，二者同等重要，且有本質(zhì)不同，培養(yǎng)路徑也不同，絕對不能混淆。［2］［3］

實(shí)用文的正確教學(xué)思路應(yīng)該是王榮生提出的“實(shí)用文的致用性閱讀”（下文將對此詳細(xì)論述）?！度绾伍喿x一本書》中提出過類似觀點(diǎn)：“一本實(shí)用的書必須被實(shí)用地閱讀。無法讓一本實(shí)用的書被實(shí)用地閱讀，就是失敗的閱讀?！保?］據(jù)此，實(shí)用文被文學(xué)化地閱讀，當(dāng)然是失敗的。

2.誤區(qū)二：實(shí)用文閱讀只是整合信息

有專家指出：“國家勞動和社會保障部提出職業(yè)技能的八種核心能力，即交流表達(dá)、數(shù)字運(yùn)算、革新創(chuàng)新、自我提高、與人合作、解決問題、信息處理和外語應(yīng)用。”“實(shí)用性閱讀”對應(yīng)的就是上述八種能力中的交流表達(dá)能力，而交流表達(dá)的關(guān)鍵在于準(zhǔn)確理解信息和整合信息。［5］

這種看法有一定道理，也很有代表性，絕大多數(shù)教師持有與此相同的看法。實(shí)用文是國際公認(rèn)的信息類文本，整合信息是實(shí)用文閱讀的基本能力。但實(shí)用文閱讀不能只是整合信息。王榮生指出：“實(shí)用文閱讀僅僅是獲取‘信息’，而獲取信息又被簡單地理解為記住一些現(xiàn)成的事實(shí)性知識；以為閱讀是一件外在于自己的事，而不是為了加深對社會、對人生的認(rèn)識。這顯然是淺顯的?！保?］

上述所談的兩個(gè)誤區(qū)，是目前實(shí)用文閱讀教學(xué)比較突出的問題。這些問題是多種原因造成的，其中，對實(shí)用文的本質(zhì)特征認(rèn)識不夠清晰是重要原因之一。

二、實(shí)用文的本質(zhì)特征

實(shí)用文的本質(zhì)特征是實(shí)用文區(qū)別于其他類型文本的最主要屬性，有研究者也將其稱為實(shí)用文的內(nèi)涵。正確、深刻理解實(shí)用文的本質(zhì)特征是實(shí)用文閱讀的基本前提。

不管是課程研發(fā)還是課堂教學(xué)，我國語文課程一直比較重視文學(xué)作品的解讀與教學(xué)。在張志公、王榮生等學(xué)者的倡導(dǎo)下，實(shí)用文閱讀越來越受重視。義教新課標(biāo)和高中新課標(biāo)都將“實(shí)用性閱讀與交流”設(shè)為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)任務(wù)群，標(biāo)志著語文課程對實(shí)用文閱讀的重視達(dá)到了新高度。但由于長期受到忽視，對實(shí)用文及實(shí)用文閱讀的深刻認(rèn)識還需要研究界持續(xù)探索。

1.前人關(guān)于實(shí)用文本質(zhì)特征的探討

張志公對實(shí)用文本質(zhì)特征的看法有兩點(diǎn)：一是實(shí)用文（張志公稱為應(yīng)用文）的功能是解決實(shí)際問題。換句話說，在張志公看來，凡是解決實(shí)際問題的文章都是實(shí)用文；二是文學(xué)作品以外的文章都是實(shí)用文。［7］張志公的觀點(diǎn)有見地，但第二點(diǎn)與第一點(diǎn)有矛盾，文學(xué)作品之外的文章，有很多并非解決實(shí)際問題，比如語文教材中的《大自然的語言》《中國石拱橋》是介紹關(guān)于實(shí)際事物的某種知識，按照第一條標(biāo)準(zhǔn)，這些文章不能算是實(shí)用文，但按照第二條標(biāo)準(zhǔn)，這些文章又是實(shí)用文。張志公把文學(xué)作品以外的文章全部稱為實(shí)用文，主要是為了研究的方便，實(shí)用文的本質(zhì)界定主要還是依靠第一條標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)用文的功能（解決實(shí)際問題）。

王榮生的看法與張志公有相同之處，也主張從實(shí)用文的功能來看實(shí)用文的本質(zhì)特征；不同之處在于，王榮生將實(shí)用文的功能描述為“對事物的認(rèn)識”。［“8］ 對事物的認(rèn)識”比“解決實(shí)際問題”更準(zhǔn)確地描述了實(shí)用文的功能。按照王榮生的這個(gè)界定，像《死海不死》《中國石拱橋》《大自然的語言》這些文章歸為實(shí)用文完全沒有問題。在這里有必要補(bǔ)充一點(diǎn)，“對事物的認(rèn)識”中的“事物”是一種廣義的用法，包括實(shí)際事物和實(shí)踐行動。

綜合兩位學(xué)者的觀點(diǎn)，從實(shí)用文的功能可以更好地理解實(shí)用文的本質(zhì)特征。兩位學(xué)者的觀點(diǎn)如圖1 所示：

這個(gè)觀點(diǎn)忽略了一個(gè)問題：即實(shí)用文是通過語言符號表達(dá)對事物的認(rèn)識。探討實(shí)用文的本質(zhì)特征如果拋開語言符號這個(gè)中介，實(shí)用文閱讀出現(xiàn)的問題就不容易找到原因。王榮生指出實(shí)用文閱讀要“得其義而忘其言”。［9］這是實(shí)用文閱讀最理想的狀態(tài)，在實(shí)際教學(xué)中，最常出現(xiàn)的問題恰恰與之相反，不是“得其義而忘其言”，而是“得其言而忘其義”。為了找到實(shí)用文閱讀“得其言而忘其義”的癥結(jié)所在，可對兩位學(xué)者關(guān)于實(shí)用文本質(zhì)特征的看法稍作延伸。

2.對于實(shí)用文本質(zhì)特征的延伸理解

實(shí)用文的本質(zhì)特征應(yīng)該延伸為：通過語言符號表達(dá)對事物的認(rèn)識。延伸后的觀點(diǎn)如圖2所示。

圖2 的實(shí)線箭頭表示實(shí)用文有兩個(gè)要素：一個(gè)為“語言符號”，是實(shí)用文的有形要素；另一個(gè)為“對事物的認(rèn)識”，是實(shí)用文的隱形要素。有形要素可以直接感知，隱形要素?zé)o法直接感知，要透過語言中介這個(gè)有形要素去想象、推斷或?qū)嵺`。以種花為例，看見某人往花盆里種花，種花這個(gè)事實(shí)就是有形的，是我們的感官可以直接感知的。而閱讀介紹某人如何往花盆里種花的一段文字，種花這個(gè)事實(shí)就是隱形的，閱讀者需要以文字為線索，或?qū)⑽淖直碚鞯膬?nèi)容在頭腦中進(jìn)行有形化；或親自實(shí)踐，一邊閱讀一邊種花，將文字表征的內(nèi)容在實(shí)踐中有形化。

圖2 虛線箭頭表示的是，作為文本有形要素的“語言符號”怎樣指稱或者意指文本隱形要素“對事物的認(rèn)識”?！皩κ挛锏恼J(rèn)識”正是實(shí)用文的功能，但它是文本的隱形要素，這意味著實(shí)用文的功能在閱讀時(shí)是很難把握的。人的大腦善于處理有形的事物，而不善于處理隱形的事物。大部分讀者在閱讀實(shí)用文時(shí)，只顧處理有形的語言符號，而忘記處理隱形的事物。這就出現(xiàn)了“得其言而忘其義”的現(xiàn)象。

將實(shí)用文的本質(zhì)特征延伸為“通過語言符號表達(dá)對事物的認(rèn)識”，有利于發(fā)現(xiàn)實(shí)用文閱讀的癥結(jié)所在，也能從中找到破解癥結(jié)的方法。

三、實(shí)用文的深度理解是對準(zhǔn)事物本身

正因?yàn)閷?shí)用文的本質(zhì)特征是通過語言符號指稱生活世界的事物，所以實(shí)用文的深度理解需要超越語言符號對準(zhǔn)事物本身。但在教學(xué)情境中，許多教學(xué)卻在語言符號層面打轉(zhuǎn)，未能進(jìn)入“事物”層面。為了厘清實(shí)用文深度理解的內(nèi)涵，有必要對實(shí)用文閱讀進(jìn)行類型區(qū)分。

1.實(shí)用文閱讀的兩種類型

根據(jù)上述界定的實(shí)用文本質(zhì)特征，實(shí)用文閱讀有兩條不同的路徑：路徑①和路徑②，如圖3 所示。

路徑①從有形要素語言符號出發(fā)，“解碼語言、整合信息”，一直在實(shí)用文的有形要素語言符號層面打轉(zhuǎn)，這種閱讀可稱為符號性閱讀。

路徑②也是從有形要素語言符號出發(fā)，經(jīng)過“解碼語言、整合信息”后，從文本的有形要素進(jìn)入文本的隱形要素，轉(zhuǎn)入考察事物，這種閱讀可稱為致用性閱讀。致用性閱讀需要跳出有形的語言符號，對準(zhǔn)事物本身。

社會情境下的實(shí)用文閱讀都是對準(zhǔn)事物本身，對事物進(jìn)行考察。比如，一位天文學(xué)家閱讀其他天文學(xué)家關(guān)于天空星體觀察的文章，他需要結(jié)合天空星體觀察的實(shí)踐對文本信息進(jìn)行判斷分析，并選擇有用的信息用到自己的天空星體觀察實(shí)踐中。社會情境中的實(shí)用文閱讀，不只是理解實(shí)用文的語言符號，更要去考察語言符號所表征的事物。這種把文本信息運(yùn)用到事物或?qū)嵺`中的閱讀就是“致用性閱讀”。

2.致用性閱讀可實(shí)現(xiàn)實(shí)用文的深度理解

深度學(xué)習(xí)專家郭元祥認(rèn)為，知識的深度學(xué)習(xí)就是從符號的學(xué)習(xí)到實(shí)踐的學(xué)習(xí)?！坝行Ы虒W(xué)必須超越表層的符號教學(xué)，由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一，我把這種統(tǒng)一稱為深度教學(xué)（deep teaching）。深度教學(xué)，并不追求教學(xué)內(nèi)容的深度和難度，不是指教學(xué)內(nèi)容越深越好，而是……指教學(xué)不停留在符號層面。”［10］深度學(xué)習(xí)“不僅僅是一個(gè)對表征外部世界的符號的認(rèn)知與理解過程，更是一個(gè)通過符號知識與外部世界交互作用的實(shí)踐過程。由此來說，教學(xué)活動的發(fā)展性絕不取決于學(xué)生占有多少符號知識，而取決于學(xué)生通過符號知識這一中介建立起了怎樣程度的自我與外部世界的意義聯(lián)結(jié)”［11］。

按照郭元祥的深度學(xué)習(xí)觀念，在實(shí)用文閱讀中，閱讀不僅僅是獲得對語言符號的認(rèn)識（解碼語言、整合信息），更重要的是通過語言符號這個(gè)中介獲得對客觀事物的認(rèn)識，并與客觀事物建立意義聯(lián)結(jié)。

由此可見，在實(shí)用文閱讀的兩種類型中，符號性閱讀是一種表層理解，獲取的是符號知識；致用性閱讀是一種深度理解，獲取的是關(guān)于事物或?qū)嵺`的知識，實(shí)現(xiàn)了深度理解。見圖4所示。

致用性閱讀超越了語言符號，去理解語言符號所表征的事物，并參與對事物的考察，使實(shí)用文的實(shí)用性知識回歸生活實(shí)踐，真正發(fā)揮實(shí)際效用?！叭绻麅H僅將符號知識或他人經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)對象來接受或占有，而不能通過對符號知識所描繪的客觀世界的理解和掌握而建立起學(xué)生與自然世界、社會世界和精神世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，學(xué)習(xí)便喪失了實(shí)踐屬性”。［12］

也就是說，符號性閱讀之所以是表層的，關(guān)鍵在于喪失了與外部世界的關(guān)聯(lián)性，只注重對語言符號本身的分析，注重信息的吸收，從文本到文本，從文獻(xiàn)到文獻(xiàn)，實(shí)用文的“實(shí)用性”被削弱，導(dǎo)致“能說不能做”的狀況。“紙上談兵”的故事就是最典型的符號性閱讀，這種閱讀不僅沒有意義，而且還有危害。

致用性閱讀則建立了讀者與外部世界的關(guān)聯(lián)，這種閱讀超越語言中介，從信息整合延伸到實(shí)踐和事實(shí)本身，是有深度且有意義的。

四、實(shí)用文的深度理解策略

由上文可知，實(shí)用文的深度理解就是要進(jìn)入文本的隱形要素——“考察事物”。矛盾在于：“考察事物”在文本中是隱形的，是人的大腦不善于處理的對象，但實(shí)用文的深度理解又必須達(dá)到這個(gè)層面，怎么辦呢？

一個(gè)總的原則就是把隱形要素有形化。還是以種花為例進(jìn)行說明。閱讀一段介紹如何往花盆里種花的文字，“種花”這個(gè)實(shí)踐是隱形的，可以通過“在頭腦中想象”或者“邊閱讀邊種花”這兩種方法使其有形化。如何使隱形實(shí)踐或事物有形化呢？以下策略可供借鑒。

1.通過實(shí)踐考察事物

通過實(shí)踐考察事物就是通過“做”的方式對文本中表征的事物進(jìn)行考察探究。王榮生也曾提過類似觀點(diǎn)：“由‘知’到‘做’，是實(shí)用文功能性閱讀的基本要求，也是閱讀此類文章最重要的方法之一?！保?3］

一些優(yōu)秀教師在教實(shí)用文時(shí)，都會設(shè)計(jì)一些實(shí)踐活動，引導(dǎo)學(xué)生對文本中的事物進(jìn)行考察。比如，有位老師在教《死海不死》時(shí)，為了讓學(xué)生理解“死海的鹽分很高，所以浮力很大”，設(shè)計(jì)了一個(gè)活動：兩個(gè)杯子都裝滿相同容量的純凈水，每個(gè)杯子中放入一個(gè)雞蛋，讓學(xué)生觀察并記錄雞蛋在杯中的位置。然后往另一個(gè)杯子里加食鹽，隨著食鹽量的增加，讓學(xué)生再觀察并記錄雞蛋在杯中的位置。通過觀察雞蛋在鹽水中的沉浮變化，學(xué)生對“鹽分增高浮力變大”的認(rèn)識有了切身體驗(yàn)，真正理解了死海的特點(diǎn)。通過實(shí)踐考察事物，學(xué)生獲得的不僅僅是符號知識，而是關(guān)于真實(shí)世界的實(shí)踐認(rèn)識。又比如，有位老師在教《大自然的語言》時(shí)，為了讓學(xué)生理解“物候”這個(gè)概念，設(shè)計(jì)了一個(gè)“家鄉(xiāng)物候觀察表”，讓學(xué)生對家鄉(xiāng)的濕度、氣溫、花草的變化等現(xiàn)象進(jìn)行為期一個(gè)月的觀察記錄，然后再閱讀課文，結(jié)合自己的觀察記錄，說明什么叫“物候”。通過實(shí)踐考察活動，學(xué)生關(guān)于“物候”的認(rèn)識不再停留于語言符號層面，而是從實(shí)踐中體驗(yàn)到了“物候”的含義。

深度理解的主要特征是超越語言符號參與實(shí)踐。實(shí)用文的信息指向外部環(huán)境中的事物或?qū)嵺`，對考察事物、改進(jìn)實(shí)踐具有促進(jìn)作用，能發(fā)揮像錘子、斧子等工具一樣的作用。正如《如何閱讀一本書》所言：實(shí)用的問題，其實(shí)就是在什么狀態(tài)下可以做得更好或更糟的問題。［14］

總之，實(shí)踐活動可以把實(shí)用文中的隱形要素有形化，使學(xué)生通過“做”的方式理解文本信息。此外，從“讀”向“做”延伸，增加學(xué)生參與實(shí)踐的機(jī)會，大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率。

2.通過多媒體技術(shù)考察事物

通過多媒體技術(shù)考察事物是指通過多媒體技術(shù)或者繪畫等手段使文本中的事物或?qū)嵺`有形化。

例如，《中國石拱橋》的第五段主要介紹趙州橋，其中有這樣兩句話：“大拱由28道拱圈拼成，就像這么多同樣形狀的弓合攏在一起，做成一個(gè)弧形的橋洞。每道拱圈都能獨(dú)立支撐上面的重量，一道壞了，其他各道不致受到影響。”筆者到中學(xué)聽課時(shí)，曾對聽課學(xué)生進(jìn)行訪談，讓他們把“大拱由28 道拱圈拼成”畫出來。結(jié)果許多學(xué)生畫不出來。隨后授課教師通過多媒體技術(shù)演示了28道拱圈如何拼成大拱的動畫模型，學(xué)生終于理解了這兩句話。同樣是《中國石拱橋》第五段，有這樣一句話：“大拱的兩肩上，各有兩個(gè)小拱?！卞X夢龍老師在執(zhí)教這篇課文時(shí)，為了讓學(xué)生讀懂這句話，設(shè)計(jì)了一個(gè)繪畫的活動，讓學(xué)生根據(jù)這句話去畫一畫。［15］

這些活動都是通過多媒體技術(shù)考察事物。實(shí)用文的隱形要素通過多媒體技術(shù)有形化，有助于學(xué)生對事物或?qū)嵺`的理解。當(dāng)事物或?qū)嵺`以語言和畫面共同呈現(xiàn)而不是單獨(dú)以語言呈現(xiàn)出來時(shí)，人們對事物或?qū)嵺`的理解會更深入。

3.通過聯(lián)結(jié)考察事物

聯(lián)結(jié)是指在已知信息與新信息之間建立聯(lián)系。聯(lián)結(jié)是重要的閱讀策略，它既可以在文學(xué)作品閱讀中使用，也可以在實(shí)用文閱讀中使用，但二者有所不同。文學(xué)作品閱讀的聯(lián)結(jié)通常是指將文本與個(gè)人經(jīng)歷和情感體驗(yàn)建立聯(lián)結(jié)，實(shí)用文閱讀的聯(lián)結(jié)通常是指將文本與個(gè)體閱讀過的其他相關(guān)知識讀物和客觀觀察建立聯(lián)結(jié)。［16］

實(shí)用文閱讀中的聯(lián)結(jié)策略大致可分為兩種類型：一種是聯(lián)結(jié)已有實(shí)用知識，一種是聯(lián)結(jié)客觀觀察經(jīng)驗(yàn)。

聯(lián)結(jié)已有實(shí)用知識就是將新知識與已有知識聯(lián)系起來。許多教師在教實(shí)用文閱讀時(shí)，都會教學(xué)生聯(lián)結(jié)已有知識考察事物。比如，錢夢龍老師在執(zhí)教《死海不死》時(shí)，讓學(xué)生回憶地理課上學(xué)到的關(guān)于死海的知識。［17］

聯(lián)結(jié)客觀觀察經(jīng)驗(yàn)就是將新知識與個(gè)人的客觀生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。比如，美國的一位教師在教學(xué)生閱讀《狼蛛》這篇實(shí)用文時(shí)，由于學(xué)生生活中很少有機(jī)會見到狼蛛，但比較容易見到蜘蛛，所以教師讓學(xué)生在生活中觀察蜘蛛，在課堂上回憶自己的觀察，并將自己的觀察與文章中介紹的狼蛛進(jìn)行對比。［18］

上述三種策略既可以單獨(dú)使用，也可以聯(lián)合使用?？傊?，實(shí)用文的深度理解不是在文字表層上玩花樣，而是要跨出文本，介入現(xiàn)實(shí)，進(jìn)入“考察事物”層面，使文本與生活實(shí)踐建立聯(lián)結(jié)。