摘 要 無論怎樣的命題形態(tài)，當(dāng)前作文的內(nèi)核皆為“給定材料作文”，要求學(xué)生基于給定材料的路向展開思考與寫作。給定材料具有鮮明的定向、定篇、定旨功能，指明了議論文寫作的審題理路、行文進(jìn)路和價(jià)值歸路。給定材料視域下的議論文教學(xué)，教師可以以文本解讀為議論文寫作的底層邏輯，通過感知還原、邏輯還原、價(jià)值還原，引導(dǎo)學(xué)生依材追問，精準(zhǔn)審題；依材探徑，建構(gòu)文脈；依材析理，深化思考。

關(guān)鍵詞 給定材料 議論文寫作 還原文本 底層邏輯

審視近幾年的作文題，無論是新材料作文、思辨型作文，還是當(dāng)下熱門的極簡(jiǎn)作文，其內(nèi)核皆是“給定材料作文”。一方面，題頭采用了“閱讀下面的材料，根據(jù)要求寫作”的經(jīng)典表述。另一方面，引導(dǎo)語直接要求學(xué)生基于給定材料進(jìn)行思考，展開寫作。如2023年新課標(biāo)Ⅰ卷的“以上材料引發(fā)了你怎樣的聯(lián)想和思考？請(qǐng)寫一篇文章”，全國乙卷的“以上兩則材料出自習(xí)近平總書記的講話，以生動(dòng)形象的語言說出了普遍的道理。請(qǐng)據(jù)此寫一篇文章，體現(xiàn)你的認(rèn)識(shí)與思考”。這意味著，作文必須沿著給定材料的方向前進(jìn)。

作為議論文的寫作起點(diǎn)，給定材料已經(jīng)明確“劃定寫作范疇，包括核心議題、關(guān)鍵概念、立場(chǎng)態(tài)度等”[1]，這指向給定材料的定向功能。同時(shí)，給定材料的句徑結(jié)構(gòu)或顯或隱，呈現(xiàn)出一條嚴(yán)密的邏輯鏈，成為文脈構(gòu)建的有力支撐和關(guān)鍵依憑。這指向給定材料的定篇功能。再者，給定材料外在的話題情境和語言內(nèi)容，內(nèi)隱的科學(xué)思維、價(jià)值觀念，都呈現(xiàn)出作文的命題意指和寫作旨?xì)w。這指向給定材料的定旨功能。據(jù)此，給定材料理所應(yīng)當(dāng)成為議論文的寫作起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生的審題理路、行文進(jìn)路和價(jià)值歸路，激發(fā)學(xué)生在此基礎(chǔ)上生成認(rèn)識(shí)、生發(fā)表達(dá)、生長(zhǎng)思想?？梢哉f，議論文寫作始于材料，成于材料，終于材料，形成了一個(gè)以材料為中心的寫作閉環(huán)。

然而，現(xiàn)實(shí)情況是，審題失誤、結(jié)構(gòu)散亂、認(rèn)知淺表等問題層出不窮。受特定的寫作場(chǎng)域、有限的寫作時(shí)長(zhǎng)、復(fù)雜的寫作心理等多方面因素的影響，這些問題在考場(chǎng)議論文寫作中更為突出。筆者認(rèn)為，這些問題的根本癥結(jié)，很大程度上在于對(duì)給定材料的限制性理解，乃至在某些情況下出現(xiàn)的錯(cuò)誤性認(rèn)知。如同閱讀文本一樣，給定材料具有鮮明的個(gè)案性而非類別性。學(xué)生無法進(jìn)行“這一則”給定材料的正確且全面的解讀，發(fā)現(xiàn)“這一題”的與眾不同，還原其中的方向、邏輯和價(jià)值。因此，議論文的寫作問題根本上源于給定材料的解讀問題。為破解給定材料的密鑰，教師不妨視給定材料為微型化文本，將文本解讀中的還原理論遷移至作文教學(xué)中，結(jié)合給定材料的定向、定篇、定旨功能，引導(dǎo)學(xué)生在感知還原、邏輯還原和價(jià)值還原中走向正確解讀、科學(xué)建構(gòu)、深刻理解，為寫好議論文奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

一、依材追問，還原感知，精準(zhǔn)審題

準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)貙徝黝}意是寫準(zhǔn)寫好作文的首要前提。雖然當(dāng)下的作文題并未在審題上設(shè)置過高門檻，力爭(zhēng)讓人人有話可寫，有話想寫。但現(xiàn)實(shí)是，偏離作文航道的情形仍然屢見不鮮。比如2023年新課標(biāo)Ⅰ卷“故事是有力量的”，有學(xué)生純粹寫成了“故事”；2024年九省聯(lián)考的“交錯(cuò)帶”，有學(xué)生未能理清概念的內(nèi)涵。諸如此類，不一而足。仔細(xì)揣度，筆者認(rèn)為原因有二：一是習(xí)慣站在材料之外，以旁觀者的身份審視材料，無法還原對(duì)材料的整體感知；二是忽略了文本情境和生活情境的勾連，無法還原對(duì)其原生狀態(tài)的現(xiàn)實(shí)感知。

孫紹振先生曾言：“要真正獲得解讀的自由，必須超越僅僅作為讀者的被動(dòng)性，以作者的身份與作品進(jìn)行對(duì)話，才能打開自身心理的封閉性和文學(xué)文本的封閉性?！盵2]審題立意同樣如此，躬身入材料的局，與其展開一番深度對(duì)話與追問，才能把握材料內(nèi)核，形成理性判斷。給定材料實(shí)際上就是一條完整的語言鏈，在語言的環(huán)環(huán)相扣中指向?qū)υ掝}對(duì)象的本質(zhì)分析與深層認(rèn)知。教師在引導(dǎo)學(xué)生審題立意時(shí)，可以將語言鏈對(duì)應(yīng)轉(zhuǎn)化為問題鏈，以問題鏈外化認(rèn)知和思考，在整合性的觀照、層進(jìn)式的剖析中形成整體認(rèn)識(shí)。這是基于材料本身的第一重感知還原。需要特別注意的是，結(jié)合議論的現(xiàn)實(shí)指向性來看，在問題鏈的轉(zhuǎn)化中，教師要將給定材料的文本情境與個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境緊密勾連在一起，還原話題對(duì)象在現(xiàn)實(shí)生活中的原生狀態(tài)，以進(jìn)一步明確命題方向。這是基于現(xiàn)實(shí)情境的第二重感知還原。下面，筆者結(jié)合2023年全國甲卷，進(jìn)行舉例分析。

閱讀下面的材料，根據(jù)要求寫作。（60分）

人們因技術(shù)發(fā)展得以更好地掌控時(shí)間，但也有人因此成了時(shí)間的仆人。

這句話引發(fā)了你怎樣的聯(lián)想與思考？請(qǐng)寫一篇文章。

要求：選準(zhǔn)角度，確定立意，明確文體，自擬標(biāo)題；不要套作，不得抄襲；不得泄露個(gè)人信息；不少于800字。

這道作文題涉及“人”“技術(shù)”“時(shí)間”“仆人”多個(gè)概念，并包含錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。教學(xué)中，筆者歸納了部分寫作問題，例如有學(xué)生將材料簡(jiǎn)單歸結(jié)為“人與時(shí)間的關(guān)系”，有學(xué)生未能理解“時(shí)間的仆人”，有學(xué)生未能理清“技術(shù)在人們處理時(shí)間上的雙向影響”?；诖耍P者基于給定材料的語言鏈，勾連文本情境和生活情境，設(shè)計(jì)了問題鏈?zhǔn)降膶忣}教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生走向?qū)Σ牧系母兄€原，明確寫作方向（見表1）。

如此，在貼合給定材料的追問與思考中，學(xué)生得以還原文本情境、生活情境下的感知，抓全抓牢“人”“技術(shù)”“時(shí)間”“仆人”四個(gè)概念，把握“人”“技術(shù)”“時(shí)間”的多重關(guān)系，正確理解“技術(shù)”“時(shí)間”對(duì)“人”的雙向影響及真實(shí)表現(xiàn)，使認(rèn)識(shí)始終貼在給定材料的軌道之上滑行。實(shí)際上，結(jié)合多重情境對(duì)材料的追問過程不僅是對(duì)材料和現(xiàn)實(shí)的還原過程，也是與命題者的對(duì)話過程。無論是單概念作文、思辨類作文，還是其他任意作文形式，其立意方向都滲透在給定材料之中。因此，教師可以跳脫“這一篇”或“這一類”的局囿，帶領(lǐng)學(xué)生錨定給定材料，深入追問，感知還原，深化認(rèn)識(shí)。

二、依材探徑，還原邏輯，建構(gòu)文脈

行文中，由于寫作時(shí)間有限、思維牽引不力等多方面的影響，學(xué)生習(xí)慣想到哪寫到哪，這很容易造成作文段落結(jié)構(gòu)混亂、前后邏輯無法自洽等問題。新課標(biāo)提出：“語言是重要的思維工具，語言的建構(gòu)和運(yùn)用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。”[3]語言既是引起思維運(yùn)動(dòng)的直接動(dòng)因，又是展開思維活動(dòng)的直接載體。結(jié)合張華老師提出的“技術(shù)作文”來看，“語言結(jié)構(gòu)規(guī)定著邏輯結(jié)構(gòu)，進(jìn)而規(guī)定著思維結(jié)構(gòu)”[4]。其中深意在于，句式作為語言結(jié)構(gòu)最基本的方式，在建構(gòu)中同步呈現(xiàn)出一條清晰的路徑，我們可以稱其為“句徑”。這條句徑在序列化的排布中展示出一條清晰的說理路徑，既提示了材料邏輯鏈的演繹方向，又隱藏著作文結(jié)構(gòu)的布局走向。所以，議論文寫作中，依托給定材料的句徑，結(jié)合個(gè)體認(rèn)知還原其邏輯理路，打造出對(duì)應(yīng)的寫作結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)，是規(guī)避結(jié)構(gòu)混亂、保障思路清晰的應(yīng)然路徑。

2023年全國甲卷的作文題雖然只有兩句話，卻蘊(yùn)含著清晰的邏輯鏈。第一句以因果關(guān)系的句式，點(diǎn)明人、技術(shù)與時(shí)間的第一層關(guān)系，因?yàn)榧夹g(shù)快速發(fā)展，人們可以借此更好地掌控時(shí)間，提高時(shí)間的利用效率。第二句以轉(zhuǎn)折關(guān)系的句式，點(diǎn)明第二層關(guān)系，在技術(shù)面前，有的人反倒成了時(shí)間的仆人，技術(shù)控制甚至偷走了我們的時(shí)間。兩句話一正一反，在對(duì)比中表明：技術(shù)是變量，人是核心，只有主動(dòng)運(yùn)用技術(shù)而非被動(dòng)依隨技術(shù)，人們才可能成為時(shí)間的主宰者。對(duì)此，學(xué)生可以結(jié)合個(gè)人認(rèn)知，進(jìn)行該句的邏輯還原：技術(shù)具有典型的兩面性，雖然能給人們帶來便利，卻也可能讓我們成為時(shí)間的仆人。因此，我們要理性權(quán)衡二者關(guān)系，做時(shí)間的主人?；谝陨线€原，學(xué)生可以快速打造如下作文結(jié)構(gòu)。

標(biāo)題：理性運(yùn)用技術(shù)，善做時(shí)間主人

開頭段：……技術(shù)是一把雙刃劍。作為新時(shí)代青年，我們應(yīng)當(dāng)理性運(yùn)用技術(shù)，做生活的主導(dǎo)者和時(shí)間的掌控者。

主體段1：誠然，技術(shù)的飛速發(fā)展，讓我們更加高效便利地利用時(shí)間?！?/p>

主體段2：實(shí)際上，技術(shù)在不斷控制或裹挾著人們，逼迫人們?cè)诳旃?jié)奏的生活中被動(dòng)前行?！?/p>

主體段3：更有甚者，技術(shù)在無形中“偷”走我們的時(shí)間，讓我們追悔莫及?！?/p>

主體段4：因此，我們應(yīng)不為外物所擾，不為內(nèi)欲所惑，理性權(quán)衡技術(shù)與時(shí)間的關(guān)系?！?/p>

結(jié)尾段：……讓我們掙脫技術(shù)的束縛，發(fā)揮技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，善做時(shí)間的主人。

該文的主體段皆以邏輯提示詞開頭，充分展示了各段的邏輯關(guān)聯(lián)。主體段1以“誠然”引出對(duì)技術(shù)與時(shí)間的正向分析；隨后反向著眼，以“實(shí)際上”“更有甚者”二詞領(lǐng)起主體段2與主體段3，由淺入深，層層遞進(jìn)，闡述在技術(shù)面前，我們也可能成了時(shí)間的奴仆；最后以“因此”開始主體段4的寫作，主要基于前文的對(duì)比分析，延伸提出學(xué)生的個(gè)人思考與看法。這樣，在還原邏輯鏈的基礎(chǔ)上打造作文理路，既能讓作文緊密貼合材料，文脈層次清晰、邏輯嚴(yán)密，又能規(guī)避并列式、遞進(jìn)式等各類寫作結(jié)構(gòu)范式的套用與亂用。

三、依材析理，還原價(jià)值，深化思考

眾所周知，在“價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識(shí)為基”的多維考查模式下，當(dāng)下作文命題的核心意旨在于考查學(xué)生時(shí)代觀照力、理性思辨力、自我認(rèn)識(shí)力和價(jià)值領(lǐng)悟力等多方面的能力素養(yǎng)，指引學(xué)生豐富個(gè)人體驗(yàn)，觀察社會(huì)生活，培育高階思維，堅(jiān)定理想信念。如2023年新課標(biāo)Ⅰ卷“故事是有力量的”，旨在厚植家國情懷，提高思辨能力；新課標(biāo)Ⅱ卷“安靜一下不被打擾”，旨在尊重個(gè)性發(fā)展，勇敢表達(dá)自我；全國乙卷通過習(xí)近平總書記的兩則講話，高擎思想大旗，關(guān)注時(shí)代新貌，發(fā)展思維品質(zhì)。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生透過冰山上八分之一的給定材料，結(jié)合時(shí)代發(fā)展和個(gè)人體驗(yàn)，從文本感知和情感邏輯中還原出科學(xué)的理性，探明冰山下八分之七的考查意旨，讓認(rèn)識(shí)走向深刻，思維走向高階。

以2023年全國甲卷作文題為例，飛速發(fā)展的技術(shù)深度融入了日常生活，也把人們帶向了瞬息萬變的信息時(shí)代。在技術(shù)面前，再遙遠(yuǎn)的時(shí)空都可以跨越，再艱巨的任務(wù)都可以完成，再麻煩的問題都可以解決。技術(shù)的確幫助人們更好地掌握時(shí)間。結(jié)合文本解讀的理論來看，“文本解讀就是要把隱含著潛在成規(guī)的觀念‘懸擱’起來，進(jìn)行‘還原’，目的是‘去蔽’，也就是‘去’潛在觀念之‘蔽’。”[5]如果學(xué)生偏執(zhí)地認(rèn)為技術(shù)百利而無一弊，那么就會(huì)走入“非黑即白”的極端化誤區(qū)。實(shí)際上，“禍兮福所倚，福兮禍所伏”的觀念早已深入人心?！凹夹g(shù)既節(jié)約了人的勞力又誤導(dǎo)了人的精力，既為解放的工具又成壓迫的手段，既創(chuàng)造了寬廣的秩序平臺(tái)又造成了困惑和混亂，既有助于目標(biāo)的達(dá)成又曲解或拒絕人類的追求?！盵6]因此，本則給定材料的題旨之一在于，我們不能無限擴(kuò)張技術(shù)的價(jià)值，應(yīng)用辯證的眼光看待事物的發(fā)展。

然而，問題也隨之而來，為什么有人會(huì)因此成了時(shí)間的仆人？結(jié)合材料的細(xì)節(jié)解讀，我們不難發(fā)現(xiàn)，前后兩句的主語存在范圍上的區(qū)別，首句指向“人們”，是社會(huì)公眾的集合代名詞；第二句指向“有人”，是部分群體或者單獨(dú)個(gè)體的稱呼。這就暗示著，技術(shù)作為客體，飛速發(fā)展本是利好之事，但有人因?yàn)檎J(rèn)識(shí)不正確、利用不得法、把控不到位，反而陷入了技術(shù)的牢籠，成為時(shí)間的仆人。作為主體的人只有保持獨(dú)立思考和心靈自由，在清醒和理智中發(fā)揮主觀能動(dòng)性，方可跳脫技術(shù)帶來的枷鎖，順理成章成為時(shí)間的主人。因此，給定材料的題旨之二在于，正確認(rèn)識(shí)自我，保持人的主體性，做智慧的自己，方為駕馭技術(shù)與時(shí)間的王道。

基于對(duì)給定材料的價(jià)值還原，學(xué)生對(duì)現(xiàn)象有了更深層次的理解，思想走向澄明通達(dá)，作文由“答題”走向“解決問題”。例如某學(xué)生寫作的文段如下。

面對(duì)有人在技術(shù)與時(shí)間面前的彷徨、迷茫與異化，打破技術(shù)與時(shí)間的繭房，尋找獨(dú)立和理智的自己，就變得尤為重要。正如愛因斯坦所言：“人類精神必須凌駕于技術(shù)之上?！比绻f技術(shù)是推動(dòng)個(gè)人成長(zhǎng)、時(shí)代發(fā)展的發(fā)動(dòng)機(jī)，那么人才是那個(gè)驅(qū)動(dòng)發(fā)動(dòng)機(jī)、主宰時(shí)間與方向的主動(dòng)者。因此，我們要擺脫大數(shù)據(jù)的無限推送，做主動(dòng)的個(gè)體；要告別程式化的工作與生活，做靈動(dòng)的個(gè)體；挾人文與智慧之手，讓技術(shù)與時(shí)間助力前行。

四、結(jié)語

教師以文本還原為底層邏輯，開展序列化和結(jié)構(gòu)化的作文教學(xué)。于教學(xué)而言，靜止的寫作知識(shí)因?yàn)橛辛司唧w語境的溫床而活泛靈動(dòng)，作文的備教之路因?yàn)橛辛烁茖W(xué)的載體而明晰可行。于學(xué)生而言，他們得以掌握可遷移可運(yùn)用的程序性知識(shí)，基于“這一題”寫好“這一篇”，既能達(dá)成與材料意蘊(yùn)的內(nèi)在契合，又能規(guī)避寫出來的作文“千人一面”。因此，面對(duì)當(dāng)前低效乏力的作文教學(xué)現(xiàn)狀，立足文本解讀開展寫作教學(xué)不失為一條科學(xué)之路。

參考文獻(xiàn)

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[作者通聯(lián)：廣東中山市桂山中學(xué)]