摘 要 李華平教授執(zhí)教《六國(guó)論》追求“在語(yǔ)文情境中培育語(yǔ)文思維”的理念，與常態(tài)文言文教學(xué)重“講授”輕“學(xué)習(xí)”、重“知識(shí)”輕“評(píng)價(jià)”、重“練習(xí)”輕“活動(dòng)”不同，以“教—學(xué)—評(píng)”為一體，促使教學(xué)走向“深度學(xué)習(xí)”，為解決文言文教學(xué)痛點(diǎn)提供了范例。

關(guān)鍵詞 《六國(guó)論》 “教—學(xué)—評(píng)”一體化 文言文教學(xué) 深度學(xué)習(xí)

李華平教授執(zhí)教的《六國(guó)論》[1]，聚焦“在語(yǔ)文情境中培育語(yǔ)文思維”的理念，從“預(yù)習(xí)交流”到“情境學(xué)習(xí)”再到“提煉寫法”，層層推進(jìn)，不同于以教師串講為主、以“知識(shí)”為重、輕視“情境”、鮮少“活動(dòng)”的常態(tài)文言文教學(xué)，整個(gè)課堂教學(xué)以“教—學(xué)—評(píng)”一體化，真正促進(jìn)了學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”。

所謂“教—學(xué)—評(píng)”一體化，就是“強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施和在課堂教學(xué)過程中將教師的教、學(xué)生的學(xué)和對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)融為一體的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)理念”[2]。而“深度學(xué)習(xí)”是指“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心地積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義學(xué)習(xí)過程”[3]。教師應(yīng)充分引領(lǐng)學(xué)生，以“具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題”為中心，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從身心層面呈現(xiàn)出積極的、有意義的、具有發(fā)展性的特點(diǎn)。

一、以“學(xué)”定“教”走向“深度”：層層鋪墊，聚焦核心問題

“教—學(xué)—評(píng)”一體化中的“教”“學(xué)”“評(píng)”并不是一個(gè)直線推進(jìn)的過程，而是一個(gè)循環(huán)上升的過程。在這一過程中，“教”什么、怎么“教”都是指向“學(xué)”什么、怎么“學(xué)”的。因此，只有教師換位思考，以學(xué)情為教學(xué)起點(diǎn)，才能真正明白“教”不等同“學(xué)”，才能以“學(xué)”定“教”，逐漸改變“教—學(xué)—評(píng)”分離的現(xiàn)狀。

葉老曾云：“可否自始即不多講，而以提問與指點(diǎn)代替多講。”[4]提問是教師了解學(xué)情、明晰教學(xué)效果最常見的辦法，但在常態(tài)文言文課堂教學(xué)中，一方面，教師提問易煩瑣，“眉毛胡子一把抓”，讓學(xué)生無所適從，答非所問；另一方面，提問方式易單一，“一問一答”，使教學(xué)氛圍枯燥沉悶。

反觀李教授執(zhí)教的《六國(guó)論》，在“預(yù)習(xí)交流”環(huán)節(jié)，提問不是停留于惰性知識(shí)、陳述性知識(shí)的考查，而是以開放姿態(tài)對(duì)學(xué)情進(jìn)行“摸底”。

“我想先了解一下，同學(xué)們?cè)谡n前都讀過了幾遍？”以可量化的閱讀次數(shù)來了解學(xué)生的預(yù)習(xí)態(tài)度及預(yù)習(xí)程度；“那你都懂得了什么呢？”“你是從哪里知道的呢？”引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，了解學(xué)生理解文本的情況；“你都是到哪里去了解的呢？”了解學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)習(xí)慣。提問看似隨心所欲，實(shí)則處處用心，指向明確，毫不煩瑣。

在“檢查預(yù)習(xí)效果”環(huán)節(jié)，李教授更以組織者的身份，以“師生對(duì)話”“生生對(duì)話”的方式，明確任務(wù)，讓學(xué)生互問互答，解決“文字”問題，如表1所示。

隨后進(jìn)入“情境學(xué)習(xí)”與“提煉寫法”的環(huán)節(jié)，層層鋪墊，最終聚焦“為什么改”這一核心問題，即“需要學(xué)生深度探究的核心問題（本質(zhì)性問題）”，從“文字”走向“文本”再到“文化”，一步步促使學(xué)生思維從低階向高階發(fā)展，走向“深度”。

二、以“教”導(dǎo)“學(xué)”走向“深度”：真實(shí)多元，整合學(xué)習(xí)情境

“教是為了不教”，教師應(yīng)該“幫著學(xué)生學(xué)”，充分發(fā)揮“引導(dǎo)者”作用?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，把握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的理解和熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力?！盵5]

真實(shí)情境應(yīng)該是指向有意義的、緊扣學(xué)生生活的、具有綜合實(shí)踐性的情境，包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境。只有靈活創(chuàng)設(shè)或整合學(xué)習(xí)情境，才能以“教”導(dǎo)“學(xué)”，潛移默化地引領(lǐng)學(xué)生“全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展”。

李教授在《六國(guó)論》的“情境學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)，先提出“好文章其實(shí)也是改出來的”，接著創(chuàng)設(shè)四人凝視六國(guó)形勢(shì)圖的“家庭討論會(huì)”情境。

教師從學(xué)科認(rèn)知情境高屋建瓴地設(shè)計(jì)，以“怎么改”切入，再貼合學(xué)生生活，以“家庭討論會(huì)”的形式再現(xiàn)“改文現(xiàn)場(chǎng)”。

再如之后師生的對(duì)話：教師詢問“躊躇滿志”的含義，并聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，詢問有無寫好文章后特別高興的經(jīng)歷。學(xué)生調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)，想起自己中考寫作文的高興感受，教師又由高興感受出發(fā)，詢問“老蘇寫好《六國(guó)論》后”的目的，學(xué)生回答“分享”，教師提示“以補(bǔ)為文之失”，學(xué)生提出需要修改，教師再順勢(shì)指出矛盾，一邊“躊躇滿志”，一邊“幫忙修改”，引導(dǎo)學(xué)生思考原因，學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷，得出“人需要進(jìn)步，即使高興也要修改”的結(jié)論。

教師“四兩撥千斤”，引導(dǎo)學(xué)生就“躊躇滿志”與“以補(bǔ)為文之失”進(jìn)行理解，將個(gè)人體驗(yàn)情境與學(xué)科認(rèn)知情境巧妙整合，學(xué)生聯(lián)系中考寫文章的真實(shí)經(jīng)歷理解“躊躇滿志”，再析矛盾——“躊躇滿志”卻要“補(bǔ)失”，探討明確“家庭討論會(huì)”的目的是“進(jìn)步”。

再以“四人凝視秦滅六國(guó)形勢(shì)圖良久”，將學(xué)生拉回“家庭討論會(huì)”情境，并適時(shí)呈現(xiàn)“秦統(tǒng)一六國(guó)形勢(shì)”，從史實(shí)角度對(duì)“秦滅六國(guó)順序”加以確認(rèn)。

順勢(shì)創(chuàng)設(shè)“模擬”情境，分別從“蘇軾”“蘇轍”“蘇洵”“蘇小妹”的角色深入探究，最后明確不在于“怎么改”而在于“為什么改”，即蘇洵寫作《六國(guó)論》不止于“論六國(guó)破亡之古”而在“今”——告誡國(guó)君。

“深度學(xué)習(xí)”的一個(gè)特點(diǎn)是“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”，“聯(lián)想”意在強(qiáng)調(diào)“重視學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”（包括日常生活經(jīng)驗(yàn)），“結(jié)構(gòu)”強(qiáng)調(diào)“通過教學(xué)活動(dòng)對(duì)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的整合與結(jié)構(gòu)化”，正是教師整合真實(shí)多元的情境，用“教”引導(dǎo)“學(xué)”，使學(xué)生與文言文建立深度的意義關(guān)聯(lián)。

三、以“評(píng)”促“學(xué)”走向“深度”：讀寫互見，創(chuàng)設(shè)實(shí)踐活動(dòng)

課堂評(píng)價(jià)是在學(xué)習(xí)進(jìn)程中展開的，它不是簡(jiǎn)單的對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的判斷式評(píng)價(jià)，而是指向?qū)W生學(xué)習(xí)質(zhì)量的形成性評(píng)價(jià)，其根本目的應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

常態(tài)文言文教學(xué)中，評(píng)價(jià)常停留于惰性知識(shí)的師生問答，或是依托課堂練習(xí)的紙筆測(cè)試。但正如溫儒敏教授所說：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)最重要的活動(dòng)還是讀書，還是我們都熟悉的那三件事——閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究?！北咎谜n則通過創(chuàng)設(shè)“閱讀與寫作”的實(shí)踐活動(dòng)，讓讀寫互見，融通評(píng)價(jià)。

李教授執(zhí)教《六國(guó)論》中的“讀”，不算默讀，師生齊讀4次，教師范讀1次，有5個(gè)學(xué)生進(jìn)行了個(gè)別讀或演讀，可以說，“讀”得多樣，“讀”得充分?！白x”也不止于“讀”完，“讀”得不準(zhǔn)確、不到位的地方，教師都及時(shí)評(píng)價(jià)，促使學(xué)生再“讀”。如表2所示。

李教授通過創(chuàng)寫的情境短文促使學(xué)生“讀”，加深對(duì)文本的理解，同時(shí)，教師的“寫”也為評(píng)價(jià)學(xué)生的“寫”搭建了支架。例如：

模擬蘇軾【PPT展示】：

子瞻獻(xiàn)疑曰：“漢人賈誼《過秦論》有言：‘嘗以十倍之地，百萬之眾，叩關(guān)而攻秦，秦人開關(guān)延敵，九國(guó)之師，逡巡而不敢進(jìn)。秦?zé)o亡矢遺鏃之費(fèi)，而天子諸侯已困矣。于是從散約敗，爭(zhēng)割地而賂秦?！纱擞^之，諸侯并力西向，貌合神離，以致從散約敗，不得已爭(zhēng)割地而賂秦。六國(guó)破滅，何以____________？”

模擬蘇轍【PPT展示】：

子由析之曰：“韓、魏、楚三國(guó)，與秦接地，趙稍遠(yuǎn)，而燕、齊猶遠(yuǎn)。以兵力較之皆弱于秦。迨合縱之約既散，而秦挾遠(yuǎn)交近攻之策，肆其蠶食，則地之遠(yuǎn)近而禍之遲速分焉，非以賂不賂故分先后。割地所以求罷兵，所謂白刃在前不顧流矢?！?/p>

繼而反問曰：“向使齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在，____________？”

模擬老蘇【PPT展示】：

老蘇捋須徘徊，左右觀之，連連搖頭：“非也！非也！”

小妹略一沉吟，侃侃而談：“____________”

老蘇微笑默嘆：“小妹深得我心，非但乃翁之小棉襖，實(shí)乃我國(guó)之心腹！”

教師要求學(xué)生在空格處填入恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)句，三處填寫要求各有不同，第一處“根據(jù)前后語(yǔ)境把課文里面的詞句拈出來填在這里”，第二處“結(jié)合課文，填入恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)句，寫在草稿本上”，第三處則是根據(jù)蘇洵對(duì)蘇小妹所說的評(píng)價(jià)倒推填寫“蘇小妹都說了什么”。三處“寫”對(duì)學(xué)生能力要求從“篩選”“提煉”到“理解”“概括”再到“分析”“推斷”，最后“提煉寫法”——“圍繞中心剪裁素材”。不僅讓“讀寫互見”，在“寫”中逐層提升學(xué)生思維品質(zhì)，更是巧妙地將“評(píng)”融入其中，用“評(píng)”促使“學(xué)”。

總之，研習(xí)《六國(guó)論》課堂實(shí)錄，無論是提問，還是情境、活動(dòng)，教師步步為營(yíng)，貫通了“文字”“文本”與“文化”，有效解決了文言文痛點(diǎn)，體現(xiàn)了“教—學(xué)—評(píng)”一體化的教學(xué)智慧，引領(lǐng)學(xué)生走向“深度”的學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)

[1]李華平.在語(yǔ)文情境中培育語(yǔ)文思維：《六國(guó)論》課堂教學(xué)實(shí)錄[J].中學(xué)語(yǔ)文，2023（34）：34-39.

[2]顏國(guó)英，馮官鳳.“教—學(xué)—評(píng)”一體化的內(nèi)涵、實(shí)施路徑與案例設(shè)計(jì)——以高中物理“機(jī)械能守恒定律”教學(xué)為例[J].廣西教育，2023（23）：85-90.

[3]劉月霞，郭 華.深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2018.

[4]葉圣陶.葉圣陶語(yǔ)文教育論集[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.

[5]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[作者通聯(lián)：四川省金堂中學(xué)校]