摘 要：“梳理與探究”，是提升核心素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)小學(xué)階段語(yǔ)文課程目標(biāo)的重要依托。“梳理”是基礎(chǔ)工程，“探究”是運(yùn)用工程，“梳理”為“探究”奠基，“探究”是“梳理”的升華。“梳理與探究”讓“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”三大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)由散到聚，有機(jī)融合，形成完整的學(xué)習(xí)鏈條；六大語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群都隱含“梳理與探究”的課程目標(biāo)內(nèi)容。由2001年版、2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)文“綜合性學(xué)習(xí)”發(fā)展而來(lái)的“梳理與探究”，具有從零散走向整合、從被動(dòng)走向主動(dòng)、從做題走向做事，讓認(rèn)知結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)自主化、知識(shí)素養(yǎng)化的課程價(jià)值。“梳理與探究”的落實(shí)要注意三個(gè)“兩”，一是教學(xué)資源充分利用與自主開發(fā)兩種形態(tài)的建構(gòu)，二是教學(xué)活動(dòng)獨(dú)立與嵌入兩種組織形式的設(shè)置，三是教學(xué)實(shí)施單項(xiàng)小綜合與多樣大綜合兩種路徑的開拓。

關(guān)鍵詞：梳理與探究；意涵理解；關(guān)系辨析；策略實(shí)施；小學(xué)語(yǔ)文

“梳理與探究”是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022年版課標(biāo)”）為落實(shí)課程總目標(biāo)提出的四大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)之一，與由2001年版、2011年版課標(biāo)的識(shí)字寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際移植、整合而來(lái)，有較豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”三大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)相比，“梳理與探究”既缺過(guò)往經(jīng)驗(yàn)支撐，實(shí)踐難度又大，因此，2022年版課標(biāo)頒布施行兩年多，它的理論研究和實(shí)踐探索都處于較為冷寂的狀態(tài)。這大大影響了課標(biāo)的落實(shí)和學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。要想讓“梳理與探究”真正從課標(biāo)的理念要求變成課堂的實(shí)際行動(dòng)，必須深刻認(rèn)識(shí)其內(nèi)涵特點(diǎn)、意蘊(yùn)價(jià)值，理順?biāo)c三大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)、六大語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群、語(yǔ)文“綜合性學(xué)習(xí)”之間的復(fù)雜關(guān)系，有效探索其實(shí)施之道。

一、小學(xué)語(yǔ)文“梳理與探究”的意涵

2022年版課標(biāo)的“梳理與探究”，脫胎于《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》“語(yǔ)言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群和達(dá)成語(yǔ)文素養(yǎng)的基本實(shí)踐方式“梳理與探究”。它有明確的內(nèi)涵外延、鮮明的個(gè)性特征、重要的課程意義。

1.概念界定：“梳理與探究”的內(nèi)涵

對(duì)于“梳理”，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（第7版）的解釋是“對(duì)事物進(jìn)行歸類、分析，使有條理”；“探究”意指“探索研究；探尋追究”。作為一種語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，“梳理”意在通過(guò)歸納、分類、整理，由散到聯(lián)，由點(diǎn)到類，引導(dǎo)學(xué)生將細(xì)碎的語(yǔ)言材料系統(tǒng)化、零散的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化、具體的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)策略化；“探究”指向應(yīng)用，啟發(fā)學(xué)生通過(guò)觀察、比較、辨別、預(yù)測(cè)、推理、判斷等操作，用系統(tǒng)化的語(yǔ)言材料、結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文知識(shí)、策略化的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，去發(fā)現(xiàn)生活中、學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言文字運(yùn)用問(wèn)題，分析原因，尋求對(duì)策，解決問(wèn)題，呈現(xiàn)成果。

作為一個(gè)整體，“梳理與探究”指向整合、關(guān)聯(lián)、融通、建構(gòu)，注重“引導(dǎo)學(xué)生將‘聚沙式’的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為‘結(jié)構(gòu)化’的方法策略，在具體的語(yǔ)言實(shí)踐中，自覺(jué)運(yùn)用這些方法策略，完成新任務(wù)，解決新問(wèn)題，建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)”[1]，是提升核心素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)的重要抓手。

2.關(guān)系辨析：“梳理與探究”的定位

要想對(duì)“梳理與探究”有更通透的認(rèn)識(shí)，在概念界定的基礎(chǔ)上，我們還須厘清“梳理”和“探究”、“梳理與探究”和“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”三大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)、“梳理與探究”和六大語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群、“梳理與探究”和語(yǔ)文“綜合性學(xué)習(xí)”之間的復(fù)雜關(guān)系，以對(duì)其準(zhǔn)確定位。

（1）第一對(duì)關(guān)系：“梳理”和“探究”。

“梳理”和“探究”緊密相連，但各有側(cè)重：“梳理”是基礎(chǔ)工程，“梳理”是為了更好地“探究”，“梳理”本身也是一種初級(jí)的“探究”；“探究”是運(yùn)用工程，借助“梳理”形成的系統(tǒng)化材料、結(jié)構(gòu)化知識(shí)、策略化經(jīng)驗(yàn)，解決實(shí)際問(wèn)題。“梳理”與“探究”前后承接，逐層推進(jìn)：“梳理”的對(duì)象常常是事實(shí)性知識(shí)，“一般停留在記憶、理解的認(rèn)知水平”；“探究”的內(nèi)容多是概括性知識(shí)，它“一般指向理解、應(yīng)用、分析甚至評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的認(rèn)知水平”。[2]“梳理”為“探究”奠基，“探究”是“梳理”的升華。

（2）第二對(duì)關(guān)系：“梳理與探究”和其他三大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。

2022年版課標(biāo)是從語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)角度，構(gòu)建素養(yǎng)型目標(biāo)體系，提出綜合性學(xué)段要求的?！笆崂砼c探究”和“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”一樣，都是總目標(biāo)的具體化，彼此各有分工，又形成互補(bǔ)，共同肩負(fù)起培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重任。

具體而言，“識(shí)字與寫字”是基礎(chǔ)，“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”指向語(yǔ)言的輸入、輸出，“梳理與探究”則將分散的三大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)關(guān)聯(lián)起來(lái)?！笆崂砼c探究”，讓“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”積聚的大量文字、豐富語(yǔ)料實(shí)現(xiàn)升華——發(fā)現(xiàn)文字構(gòu)成、語(yǔ)言表達(dá)的規(guī)律；在“表達(dá)與交流”活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，即運(yùn)用這些規(guī)律去優(yōu)化表達(dá)、交流，并進(jìn)行評(píng)估檢查。可以說(shuō)，“梳理與探究”是“在紛繁復(fù)雜的語(yǔ)言材料和其他語(yǔ)文因素的積累中理出有規(guī)律的線索，形成便于提取和吸納、易于激活和鏈接的秩序，強(qiáng)化語(yǔ)文積累的‘儲(chǔ)存庫(kù)’與輸入輸出的反應(yīng)機(jī)制”[3]。有了“梳理與探究”，其他三大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)由分轉(zhuǎn)合，由散到聚，形成完整的學(xué)習(xí)鏈條，使核心素養(yǎng)的提升有了保障。

（3）第三對(duì)關(guān)系：“梳理與探究”和六大語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群。

六大語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群和四大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，是縱橫交錯(cuò)、由表及里的關(guān)系?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群只是手段，是教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的方法，是教學(xué)活動(dòng)開展的形式，其底層邏輯是語(yǔ)文課程的實(shí)踐性”[4]，四大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)才是支撐課程內(nèi)容的目標(biāo)體系。因此，六大語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群都隱含著“梳理與探究”的課程目標(biāo)內(nèi)容，都注意借助“梳理與探究”提質(zhì)增效。其中，“語(yǔ)言文字積累與梳理”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群與“梳理與探究”直接相關(guān)，其他四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群與“梳理與探究”間接關(guān)聯(lián)。

六大語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群重心不一，“梳理與探究”的要求自然也有區(qū)別。為了一目了然，我們用表1呈現(xiàn)、說(shuō)明。

基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群的名稱和重心都在對(duì)語(yǔ)言文字進(jìn)行積累與梳理，所以本任務(wù)群直接明確提出“梳理與探究”的相關(guān)目標(biāo)，要求學(xué)生有主題、分類別整理認(rèn)識(shí)的漢字和積累的語(yǔ)料，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，把握特點(diǎn)，舉一反三，嘗試運(yùn)用；三個(gè)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，用“梳理與探究”的各種方法、策略，暗中支撐實(shí)用性、文學(xué)性、思辨性閱讀與表達(dá)交流活動(dòng)；兩個(gè)拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群則要求學(xué)生自覺(jué)運(yùn)用“梳理與探究”，開展深入的研讀交流和跨學(xué)科的探究活動(dòng)。

（4）第四對(duì)關(guān)系：“梳理與探究”和語(yǔ)文“綜合性學(xué)習(xí)”。

“梳理與探究”由2001年版、2011年版課標(biāo)的語(yǔ)文“綜合性學(xué)習(xí)”發(fā)展而來(lái)。之所以用前者替代后者，主要有兩個(gè)原因：

其一，源于課程設(shè)計(jì)理念、思維的變化。作為2001年版、2011年版課標(biāo)新增的、獨(dú)立的課程形態(tài)，“綜合性學(xué)習(xí)”與識(shí)字寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際并列，成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)五大領(lǐng)域之一，體現(xiàn)的是加法思維，實(shí)踐中容易被架空，較難有效落實(shí)。作為一種語(yǔ)文實(shí)踐方式，“梳理與探究”將“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”關(guān)聯(lián)起來(lái)，并緊緊融入它們之中，體現(xiàn)的是整合思維。這與2022年版課程方案、課標(biāo)注重目標(biāo)素養(yǎng)化、內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的取向是一致的?！笆崂砼c探究”和三大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)形成互補(bǔ)，跟六大語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群高度融合，能夠破解語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域、方式各自為政的難題。

其二，基于對(duì)學(xué)情的尊重、對(duì)實(shí)施的重視。以第二學(xué)段為例。將2011年版課標(biāo)“綜合性學(xué)習(xí)”本學(xué)段的四個(gè)要求，跟2022年版課標(biāo)“梳理與探究”本學(xué)段的三個(gè)要求比較，我們能清楚地看出，“梳理與探究”的內(nèi)容更加貼近學(xué)生的實(shí)際水平和學(xué)習(xí)能力，更易操作?！笆崂砼c探究”的第一個(gè)要求指向字詞整理，啟發(fā)學(xué)生分類梳理學(xué)過(guò)的漢字、發(fā)現(xiàn)音形義及書寫特點(diǎn)，“綜合性學(xué)習(xí)”缺少這一接地氣、合學(xué)情、目標(biāo)明的條目；第二個(gè)要求指向“活動(dòng)體驗(yàn)”，是“綜合性學(xué)習(xí)”第二、第三兩條的集合，但增加了“嘗試用表格、圖像、音頻等多種媒介，呈現(xiàn)自己的觀察與探究所得”的方法提示和實(shí)踐路徑，避免了“綜合性學(xué)習(xí)”要求的空洞、抽象，因而更具體、更適用；第三條要求指向“問(wèn)題解決”，雖是“綜合性學(xué)習(xí)”第一、第四兩條的融合，但“嘗試運(yùn)用語(yǔ)文并結(jié)合其他學(xué)科知識(shí)解決問(wèn)題”的提醒，讓復(fù)雜問(wèn)題的探究有了知識(shí)支撐和策略保障，實(shí)施變得相對(duì)容易。

3.課程意義：“梳理與探究”的價(jià)值

從上述概念的界定、內(nèi)涵的揭示、關(guān)系的辨析、定位的明確中，我們已經(jīng)能夠清楚地發(fā)現(xiàn)“梳理與探究”具備的整合性、探索性、實(shí)踐性特點(diǎn)。這三大個(gè)性特點(diǎn)，源于“梳理與探究”讓認(rèn)知結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)自主化、知識(shí)素養(yǎng)化的課程取向和意義價(jià)值。

（1）從零散走向整合，讓認(rèn)知結(jié)構(gòu)化。

以往的識(shí)字寫字、閱讀鑒賞、表達(dá)交流，多依托具體學(xué)習(xí)材料分散進(jìn)行、分項(xiàng)訓(xùn)練，學(xué)習(xí)活動(dòng)常常是零散的，建構(gòu)的知識(shí)大多是瑣碎的，訓(xùn)練的能力往往是機(jī)械的?！笆崂砼c探究”強(qiáng)調(diào)歸納、分類、整理，注重比較、辨別、運(yùn)用，將字詞整理、活動(dòng)體驗(yàn)、問(wèn)題解決三個(gè)方面統(tǒng)一起來(lái)，將識(shí)字寫字、閱讀鑒賞、表達(dá)交流三種語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)關(guān)聯(lián)起來(lái)，將知識(shí)能力、過(guò)程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)整合起來(lái)，讓單篇與單元、單元與單元、單元與學(xué)段、學(xué)段與學(xué)段之間形成邏輯聯(lián)系，形成有機(jī)整體，真正讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)從零散走向統(tǒng)整，從個(gè)別走向集合，從具體走向概括，從經(jīng)驗(yàn)走向理性，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化。

（2）從被動(dòng)走向主動(dòng)，讓學(xué)習(xí)自主化。

自加涅1963年發(fā)表《探究所需的學(xué)習(xí)技能》以來(lái)，探究性學(xué)習(xí)風(fēng)靡全球教育教學(xué)已有60多年。[5] 探究性學(xué)習(xí)的要義在于摒棄被動(dòng)聽(tīng)講、接受學(xué)習(xí)的弊端，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，自我探索，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，積極建構(gòu)。2022年版課標(biāo)設(shè)置“梳理與探究”實(shí)踐活動(dòng)，正是想引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文知識(shí)、策略化的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，去發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)校、家庭、社會(huì)生活中的語(yǔ)言文字運(yùn)用問(wèn)題。問(wèn)題是“梳理與探究”的核心與抓手，也是讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)由被動(dòng)走向主動(dòng)的推手。國(guó)家萬(wàn)人計(jì)劃教學(xué)名師周益民深諳其道，教學(xué)“變什么”民間文學(xué)主題閱讀課時(shí)，就是依據(jù)問(wèn)題，把語(yǔ)言與人、語(yǔ)言與世界關(guān)聯(lián)起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生從有意思的情節(jié)梳理進(jìn)入有意義的問(wèn)題探討：“為什么他們變成的是小鳥、青山、蝴蝶、石頭，而不是其他事物？”“為什么主人公都變成某種事物，而不是死亡？”這些力度大、開放性強(qiáng)的問(wèn)題，形成具有邏輯關(guān)系的階梯式探究路徑，引導(dǎo)學(xué)生不斷閱讀、批判、反思、交流，不斷迸發(fā)出智慧的火花，盡情享受自主學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

（3）從做題走向做事，讓知識(shí)素養(yǎng)化。

以前，我們的語(yǔ)文教學(xué)也有梳理與復(fù)習(xí)活動(dòng)，但目的在于鞏固、強(qiáng)化知識(shí)點(diǎn)，在于應(yīng)試，教學(xué)方式是老師講、學(xué)生記，訓(xùn)練手段是刷題。

學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)是在真實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的正確價(jià)值觀、必備品格、關(guān)鍵能力的綜合?！皩W(xué)科實(shí)踐是發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的必要條件”[6]。學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐不是紙上談兵的“做題”，而是用語(yǔ)文的方式“做事”——解決語(yǔ)言生活中的真實(shí)問(wèn)題。2022年版課標(biāo)設(shè)計(jì)“梳理與探究”的意圖，就在于改變傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)讓學(xué)生“做題”的錯(cuò)誤做法，改變“應(yīng)試”的取向，讓學(xué)生用科學(xué)的方式，綜合地、主動(dòng)地、探究性地“做語(yǔ)文的事”，在做事的過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。即借助知識(shí)整理、活動(dòng)體驗(yàn)、問(wèn)題解決三項(xiàng)語(yǔ)文活動(dòng)，通過(guò)歸納、分類、整理、辨別、推理、判斷等實(shí)際操作，讓零散、瑣碎、只適用于考試的“惰性知識(shí)”，變成可遷移、可運(yùn)用的“活性知識(shí)”，去發(fā)現(xiàn)、解決生活和學(xué)習(xí)世界的語(yǔ)言文字運(yùn)用問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的素養(yǎng)化。

二、小學(xué)語(yǔ)文“梳理與探究”的落實(shí)

“梳理與探究”涉及面廣、統(tǒng)整性強(qiáng)、思維力度大，教學(xué)落實(shí)必須全面統(tǒng)籌、深度進(jìn)行，做好三個(gè)“兩”：一是教學(xué)資源充分利用與自主開發(fā)兩種形態(tài)的建構(gòu)，二是教學(xué)活動(dòng)獨(dú)立與嵌入兩種組織形式的設(shè)置，三是教學(xué)實(shí)施單項(xiàng)小綜合與多樣大綜合兩種路徑的開拓。

1.教學(xué)資源兩種形態(tài)的建構(gòu)：充分利用與自主開發(fā)

“梳理與探究”是一項(xiàng)面廣量大的實(shí)踐活動(dòng)，充足的學(xué)習(xí)材料是其順利開展、有效進(jìn)行的前提條件。為此，我們必須積極做好資源的利用與開發(fā)工作。

（1）充分利用教材資源。

統(tǒng)編本小學(xué)語(yǔ)文教材蘊(yùn)含相當(dāng)多的“梳理與探究”資源，我們要充分利用。從整體看，教材以學(xué)習(xí)任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，以“人文主題+語(yǔ)文要素”的思路組元，將具有同一語(yǔ)文要素的內(nèi)容、同一主題的材料、同一文體的課文組合在一起，本身就為“梳理與探究”提供了有利的條件，奠定了很好的基礎(chǔ)。我們可以借助課后習(xí)題、語(yǔ)文園地中的“交流平臺(tái)”，引導(dǎo)學(xué)生在分散學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，梳理整合，探討研究。我們也可以從整體入手，提煉大概念，深度掘進(jìn)。著名特級(jí)教師王崧舟教學(xué)《最中國(guó)：月是故鄉(xiāng)明》，就是把相關(guān)文本《月是故鄉(xiāng)明》《月跡》《走月亮》整合起來(lái)，圍繞典型意象，讓學(xué)生在大概念統(tǒng)領(lǐng)下，梳理、比較、探尋、賞析、悟解的。從局部看，按照象形、會(huì)意、形聲等不同構(gòu)字方法和景物、美食等不同類型編排的歸類識(shí)字內(nèi)容，“中華傳統(tǒng)節(jié)日”“輕叩詩(shī)歌大門”等綜合性學(xué)習(xí)項(xiàng)目，或指向“字詞整理”，或關(guān)聯(lián)“活動(dòng)體驗(yàn)”“問(wèn)題解決”，都是可資利用的“梳理與探究”教材憑借。

（2）自主開發(fā)活動(dòng)資源。

跟其他三大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)相比較，“梳理與探究”的融通性、隨機(jī)性更強(qiáng)，教材不可能顯性設(shè)計(jì)、精確安排所有的活動(dòng)，這就需要教師在充分利用教材資源的基礎(chǔ)上，靈活依據(jù)具體學(xué)情、實(shí)際進(jìn)度、不同任務(wù)，自主開發(fā)“梳理與探究”資源，相機(jī)安排活動(dòng)。前面提及的“變什么”民間文學(xué)主題閱讀課，就是周益民老師把散落在不同年級(jí)教材和學(xué)生課外閱讀進(jìn)程中的《精衛(wèi)填?！贰度赵绿兜膫髡f(shuō)》《梁山伯與祝英臺(tái)》《獵人海力布》四個(gè)閱讀材料集聚起來(lái)，自主建構(gòu)的課程資源?！笆崂砼c探究”的資源建設(shè)，對(duì)教師的職業(yè)敏感、學(xué)術(shù)視野等專業(yè)素養(yǎng)，都提出了很高的要求。

2.教學(xué)組織兩種形式的設(shè)置：嵌入與獨(dú)立

“梳理與探究”是核心素養(yǎng)落地的依托，必須縱向貫穿于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的全程，橫向融通于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全域。為此，教學(xué)組織應(yīng)設(shè)置“嵌入”與“獨(dú)立”兩種形式。

（1）嵌入式。

所謂“嵌入”，指將“梳理與探究”有機(jī)融入六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，自然鑲嵌到其他三大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，相機(jī)進(jìn)行，順勢(shì)開展。例如，學(xué)習(xí)了大量的與動(dòng)物、植物相關(guān)的漢字后，我們可以引導(dǎo)學(xué)生與“語(yǔ)言文字積累與梳理”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群結(jié)合，與自己的生活牽手，與課外人類學(xué)、歷史學(xué)、文化學(xué)等方面的閱讀聯(lián)系，歸類整理，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，撰寫報(bào)告，交流分享。這一嵌入式“梳理與探究”，讓學(xué)生在識(shí)字寫字、閱讀、表達(dá)、交流的綜合實(shí)踐中，感知到漢字的構(gòu)字規(guī)律，感悟到漢字的豐富內(nèi)涵，感受到漢語(yǔ)歷史的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，觸摸到漢語(yǔ)文化思維的獨(dú)特氣質(zhì)。

（2）獨(dú)立式。

相比較嵌入、滲透在其他三大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)和六大學(xué)習(xí)任務(wù)群的活動(dòng)，獨(dú)立式“梳理與探究”，以單元出現(xiàn)，以專題匯聚，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)，帶有項(xiàng)目化學(xué)習(xí)特質(zhì)。六年級(jí)下冊(cè)編排的“難忘小學(xué)生活”，就是獨(dú)立式“梳理與探究”的代表性樣例。圍繞“難忘小學(xué)生活”主題情境，六年級(jí)學(xué)生以風(fēng)雨同“軸”、出謀劃“冊(cè)”、“展”望未來(lái)三個(gè)板塊為抓手，以跨媒介表達(dá)為手段，進(jìn)行專題梳理與探究。學(xué)生借助表格式時(shí)間線索圖、情境化時(shí)間線索圖、樹狀時(shí)間線索圖繪制時(shí)光軸，梳理成長(zhǎng)足??；制作成長(zhǎng)紀(jì)念冊(cè)，進(jìn)行“感恩有你”主題演講，抒發(fā)感激情懷；組織畢業(yè)典禮，錄制祝福視頻，展望美好未來(lái)。源于真實(shí)需求的高密度、大容量梳理與探究活動(dòng)，讓活動(dòng)體驗(yàn)與問(wèn)題解決聯(lián)手，助力學(xué)生表達(dá)真情實(shí)感、錘煉語(yǔ)文素養(yǎng)。

3.教學(xué)實(shí)施兩種路徑的開拓：?jiǎn)雾?xiàng)小綜合與多樣大綜合

與統(tǒng)編本小學(xué)語(yǔ)文教材編排體系相適應(yīng)，與上述教學(xué)活動(dòng)組織形式相一致，“梳理與探究”實(shí)施路徑有體現(xiàn)小綜合特點(diǎn)的單項(xiàng)教學(xué)和彰顯大綜合特色的多樣整合兩種教學(xué)路徑。[7]

（1）單項(xiàng)小綜合。

圍繞某一學(xué)習(xí)材料或某一單篇課文中的某一語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行梳理與探究，綜合程度較低，實(shí)踐難度較小。如：梳理《跳水》一文多次描寫水手“笑”的詞句，探究這幾次“笑”與故事情節(jié)發(fā)展的聯(lián)系；對(duì)五年級(jí)下冊(cè)語(yǔ)文園地7“交流平臺(tái)”運(yùn)用靜態(tài)、動(dòng)態(tài)描寫表現(xiàn)各地風(fēng)情這一寫法，進(jìn)行梳理與探究；對(duì)一年級(jí)下冊(cè)《小青蛙》《猜字謎》涉及的形旁表義的構(gòu)字特點(diǎn)進(jìn)行梳理與探究。這些，走的都是小綜合路線。

（2）多樣大綜合。

“多樣”，指多篇課文、多種形態(tài)資源、多個(gè)單元。將它們統(tǒng)整在一起，以大單元匯聚、大概念統(tǒng)率，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、專題探討。王崧舟老師將教材中有關(guān)月亮的課文組合在一起，形成“月是故鄉(xiāng)明”主題，領(lǐng)悟意象的作用，是多樣大綜合“梳理與探究”的一種樣態(tài)；周益民老師把教材中和學(xué)生課外閱讀進(jìn)程中讀過(guò)的《精衛(wèi)填?！贰度赵绿兜膫髡f(shuō)》《梁山伯與祝英臺(tái)》《獵人海力布》組合起來(lái)，梳理、探究民間故事“變”的法則與意義，是多樣大綜合的另一種樣態(tài)。除了這些，我們還可以打破單篇教學(xué)的固定格式，將教材單元中的課文、表達(dá)交流、語(yǔ)文園地、日積月累有機(jī)整合起來(lái)，進(jìn)行大單元、多樣態(tài)探究式教學(xué)。

相比較“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”，“梳理與探究”是一種較新的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，有著獨(dú)特的內(nèi)涵意蘊(yùn)、課程價(jià)值。只有在實(shí)踐中不斷思考、摸索，我們才能理清關(guān)系，準(zhǔn)確定位，有效落實(shí)，充分發(fā)揮其提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)的獨(dú)特作用。

參考文獻(xiàn)：

［1］劉春.第二學(xué)段“梳理與探究”的內(nèi)涵、目標(biāo)與教學(xué)建議［J］.教學(xué)月刊（小學(xué)版語(yǔ)文），2022（9）：8.

［2］劉云，唐旭.高中語(yǔ)文“梳理與探究”的三種形態(tài)：學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)能力［J］.中小學(xué)教材教學(xué)，2021（10）：37.

［3］巢宗祺.語(yǔ)文教學(xué)研究與案例［M］.北京：高等教育出版社，2007：243.

［4］胡海舟.發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中“表達(dá)與交流”的共性特征及不同要求［J］.教育視界，2024（11）：4.

［5］徐學(xué)福.美國(guó)“探究教學(xué)”研究30年［J］.全球教育展望，2001（8）：58.

［6］張華.論學(xué)科核心素養(yǎng)：兼論信息時(shí)代的學(xué)科教育［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2019（1）：63.

［7］徐林祥，胡海舟，等.小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論（第三版）［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2024：282.

（作者單位：江蘇南通師范高等?？茖W(xué)校小學(xué)教育研究所）

責(zé)任編輯 郭艷紅