功績社會無節(jié)制地追求效能提升，任務過度、期待過度、“雞血”過度，導致人們過度疲勞和倦怠。此類現(xiàn)象已經(jīng)從成人世界蔓延到學生群體，童年開始逐漸變得“職業(yè)化”，許多孩子被迫成為努力實現(xiàn)社會目標的“效能機器”，無法自主決定自己的學習和生活。掉入“倦怠陷阱”的學生往往表現(xiàn)出較高水平的疲勞感、無價值感、能力不足感，并伴隨著厭學意向。在學生倦怠現(xiàn)象蔓延的背后，不科學、不恰當?shù)慕逃^念有著不可推卸的責任——忽視甚至違背教育規(guī)律對學生“拔苗助長”，造成了學生的不斷內(nèi)卷，令其身心資源消耗過度、精力衰竭。

教育從本質上講，是一場心靈的引導與靈魂的滋養(yǎng)。真正的教育應當激發(fā)孩子內(nèi)在的好奇心，發(fā)展孩子多元的思維，培養(yǎng)他們成為有責任感、同理心和社會參與度的個體。生命的靈性在于那份純真、敏感與創(chuàng)造力，教育應該促進學生的生命發(fā)展和心靈成長，而非片面追求效率效能的提高。我們首先需要深刻理解教育與成長的真諦，深入孩子的內(nèi)心世界，以真正呵護學生生命的靈性，培養(yǎng)積極健康、全面發(fā)展的人。

回歸初心：堅守教育的育人本質

美國著名教育家杜威提出，“教育即生活”“教育即生長”。他具體指出，沒有教育即不能生活，而生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長，“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活”。從這個角度看，教育本身就是“人”的生長過程，是“人”通過實際的社會生活和個人生活獲得經(jīng)驗，從而獲得生長和發(fā)展的過程；而不是為了達到某個固定終點的手段，也不是單純?yōu)槲磥淼某扇松钭鰷蕚洌皇翘嵘鐣市艿墓ぞ?。換言之，“人”或者“兒童”“學生”是教育的根本，教育是培養(yǎng)人、發(fā)展人的活動，教育的本質在于促進人的內(nèi)在潛能的不斷發(fā)掘和發(fā)揮。

在教育實踐中，我們應該看到活生生的“人”，要尊重學生作為“人”本身的成長和發(fā)展。育人是一個多維度、全方位的過程。在快速變化的社會中，要著力培養(yǎng)學生的道德品質、社會責任感和公民意識，這樣的教育不僅有助于學生的個人成長，還能為社會培養(yǎng)出一批批優(yōu)秀的公民。在信息爆炸的時代，要鼓勵孩子勇于質疑、敢于探索，培養(yǎng)他們的問題意識和批判性思維，幫助他們建立正確的世界觀、人生觀和價值觀，為未來的生活奠定堅實的基礎。教育者真正做到以學生為中心，讓學生站在教育舞臺的中央，才能喚醒學生的內(nèi)在發(fā)展動力，并為學生提供充分發(fā)展的空間，力求讓每一個學生都能成長為更好的自己。

回歸主體：注重學生的生命體驗

教育過程中的人，包括學生和教師，均是有生命的個體，理解并滿足其生命體驗和情感需要是教育最基本的價值標準。教育面對的不是一個簡單的、可以隨意擺弄的人，而是具有能動性的生命個體，是生動活潑、有血有肉、富有情感和想象、充滿智慧和創(chuàng)造的人。教育不單單是知識和經(jīng)驗的傳遞和分享，更關乎個體生命的養(yǎng)護，即以尊重個體的生命為出發(fā)點，致力于提升個體的生命質量和生命價值。換言之，教育主體具有生命性，決定了教育過程同樣具有生命性，教育能夠通過喚起個體內(nèi)在的生命力量，讓學生更深刻地理解自己的存在和價值，并獲得豐富多彩的生命體驗。學生在教育中獲得的生命體驗會直接影響其生命意義的獲得，積極、恰當?shù)慕逃軌驇碚虻纳w驗，是對學生生命的一種滋養(yǎng)和發(fā)展，有利于學生成為更完整、更有智慧和創(chuàng)造力的生命個體。

當前教育中仍存在一些忽視學生生命體驗的現(xiàn)象，如將學生視為“知識容器”“考試機器”。針對弊病，我們要從尊重學生個體生命的存在和價值出發(fā)，不斷拓展學生生命的高度、厚度，傳遞出教育中生命的溫度。生命的高度即學生成長所能達到的個人上限，教育在于啟迪心智，助力學生不斷突破自我限制，勇敢探索未知，最終成就其所能達到的個人上限；生命的厚度即學生成長的內(nèi)涵底蘊，教育就是要讓學生不斷充實個人內(nèi)涵底蘊，加深對世界的理解感悟，并從中汲取智慧以實現(xiàn)個人內(nèi)涵的縱深發(fā)展；生命的溫度即學生成長所蘊含的情感維度，教育要立足于學生的興趣熱愛，關注學生的情緒表達和情感體驗，深入關懷學生心靈，點燃學生追求生命意義的熱情。只有把生命體驗作為教育的原點，才能令學生綻放出更加絢爛的生命光彩。

走向生成：尊重學生的不成熟性

長期以來，不少教育實踐中過多強調(diào)對學生的標準化塑造，對學生的成長方向、想法、行為均帶有一定程度的預設和控制，認為教育能夠包攬一切，期望通過大量重復訓練使學生形成“理想化”、標準化的行為模式，并達成預期目標。這種預設學生未來發(fā)展的教育觀念，未能從本質上認識到學生的未成熟性和發(fā)展性，以及學生所處環(huán)境的復雜性、變化性和不確定性，容易使其產(chǎn)生逃離教育的想法。

學生作為不成熟和具有可塑性的個體，其成長發(fā)展的動態(tài)生成性不容忽視。杜威指出，兒童處于“未成熟狀態(tài)”，所以有了“生長的可能性”。這里的“未成熟”并非指一無所知或者經(jīng)驗缺乏，而是具備著某種積極意義，意味著兒童擁有主動探索的潛力和充分的發(fā)展?jié)撃堋和奈闯墒鞝顟B(tài)是其生長的首要條件，是一種積極的向前生長的力量，蘊含著巨大的發(fā)展性和可塑性。發(fā)展性強調(diào)了兒童自然成長的連續(xù)性和階段性，每個年齡段都有其特定的發(fā)展任務和特征。而可塑性是兒童從經(jīng)驗中學習的能力，是兒童發(fā)展各種行為傾向的內(nèi)在力量。兒童的發(fā)展性和可塑性激勵著其不斷成長進步，我們應當充分尊重并珍視兒童的這一特點，對其發(fā)展的具體目標和過程不應過度預設和干涉，不以傳統(tǒng)經(jīng)驗或者統(tǒng)一標準要求學生，而應提供豐富多樣的學習資源和環(huán)境，尊重學生發(fā)展過程中的個體差異，接受學生成長中遇到的困難阻礙，給予其足夠的耐心、包容和自由空間去摸索成長。通過積極的互動和個性化的教學策略，幫助學生建立自信，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自己的優(yōu)勢和潛能。

走向整體：追求學生的全面發(fā)展

在“五唯”頑疾下，教育出現(xiàn)了“五育不全”“智育獨大”的不良樣態(tài)。這種片面化、不健康的教育生態(tài)會導致學生缺少獨立意識、創(chuàng)新活力、勞動審美能力等對于未來生活至為關鍵的能力和素養(yǎng)。馬克思指出，人的發(fā)展是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”。人的本質的全面性和豐富性決定了人需要實現(xiàn)全面發(fā)展，這是一種理想狀態(tài)，推動人的全面發(fā)展是教育的應有之義，而非僅僅傳授知識和技能。

學生作為具有多元智能和多重潛能的存在，需要得到全方位、多層面、立體式的發(fā)展。百余年前，南開中學創(chuàng)校校長張伯苓提出“教育一事，非獨使學生讀書習字而已，尤要造就完全人格，德智體不可偏廢”的理念，學校始終堅持培養(yǎng)學生的社會公德和多元能力，特別是繼承和發(fā)揚了體育這一傳統(tǒng)特色，致力于以自由氛圍和豐富活動推動學生的全面發(fā)展。在我國持續(xù)推進“五育并舉”、深化教育評價改革的背景下，學校要進一步突出德育實效、提升智育水平、強化體育鍛煉、增強美育熏陶、加強勞動教育，構建五育融合的教育體系，從而真正實現(xiàn)學生的全面發(fā)展和健康成長。我們要意識到，教育推動人的全面發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，需要全社會的共同努力和關注，加強家校合作和社會支持，以形成共同育人的良好局面。

站在教育變革的新起點，找回學生對生活的向往、對生命的珍視以及對創(chuàng)造的追求，是每一位教育工作者肩上沉甸甸的責任，它關乎著學生心靈的成長與生命靈性的呵護。它要求我們堅持科學的教育觀念，用心去感受學生的需求，用智慧去引領學生的未來，讓他們成為有溫度、有深度、有創(chuàng)造力的時代新人。