摘要：新課程改革背景下，教師要以英語學習活動觀為指導實施英語教學，讓學生成為主題探究的主體，積極主動建構知識。文章結合外研版《英語》（一年級起點）五年級下冊Module 8 Great Present中的教學案例，闡述在課堂中如何有效借助多樣化支架推進學習活動的發(fā)展進階，并在教學實際中把握支架的不同時機，推進學生學習自主建構，以此促進學習生成，推動學生深度學習。

關鍵詞：英語學習活動觀；最近發(fā)展區(qū)；多樣化支架；自主建構

中圖分類號：G623.31文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2024）38-0100-06

《義務教育英語課程標準（2022年版）》課程實施建議中提出，教師要秉持英語學習活動觀組織和實施教學，并對如何踐行英語學習活動觀提出了更加全面、更加具體的教學要求與建議。然而，近幾年許多一線教師在踐行英語學習活動觀時，往往出現(xiàn)活動的目的與單元的教學目標不吻合，或是沒有扎實掌握活動中運用的語言知識，直接進行遷移創(chuàng)新，或在以探究和表達主題意義為主的活動中，缺少語言的支撐，導致活動缺乏有效性。如何解決這個矛盾？如何在真實的課堂上基于學生的最近發(fā)展區(qū)進行有效的英語教學活動？皮爾森和加拉赫（1983）提出的逐步讓渡責任模式，為這些問題提供了有效的解決方式。這一模式是一種以學生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構目的的教學方法，也是一種以學生為中心、以培養(yǎng)學生問題解決能力和自主學習能力為目標的教學法。在這一模式的教學中，隨著時間的推移，教師可以從發(fā)揮巨大支持作用的角色轉變?yōu)閰⑴c較少的角色，而學生則在學習活動中承擔更多、更大的責任。此外，模式中的遞進式教學活動有三個階段——從示范到指導下的實踐，再到獨立實踐，而這恰好與英語學習活動觀的三個層次的活動相契合，為教學中踐行英語學習活動觀提供了有效的指導。

那么，如何在教學實踐中應用支架式教學，讓學生在課堂中從基于語篇的學習走向深入語篇和超越語篇的學習，確保語言學習的過程成為學生意義建構的過程呢？筆者通過實踐探索與研究，找到了這一模式的實施路徑，即確定貫穿于整個單元的主題意義理解、表達及學習能力發(fā)展的主線，在此基礎上，設計體現(xiàn)綜合性、層次性、關聯(lián)性、實踐性的學習活動，助力學生圍繞主題意義進行多視角的學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新的活動，并通過發(fā)揮支架式教學的動態(tài)優(yōu)勢與助長效應，構建有效的支架式英語課堂教學模式，從而提升學生英語學科核心素養(yǎng)。在搭建多模態(tài)支架、進入主題學習情景、挖掘文本內涵、融通獨立與協(xié)作、進行多元化評價的過程中，激活學生的知識儲備，驅動學生深度學習，塑造學生的文化意識，增強學生的學習能力，激發(fā)學生的內在學習動機。文章結合外研版《英語》（一年級起點）五年級下冊Module 8 Great Presents單元整體教學案例，深度剖析英語學習活動觀視域下中支架式教學的應用策略。

一、 基于最近發(fā)展區(qū)設計支架，明確學習活動的目標意義

學生是學習的主體。新課標提出，教師要堅持面向全體學生，充分尊重每一個學生，對學生抱有合理期待，讓他們獲得積極學習體驗。因此，在教學中，教師要先讀懂學生，了解不同層次學生的學情，基于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，將支架設置得更貼近學生的知識意義建構，引發(fā)學生主動探究知識的興趣。學生的發(fā)展水平有兩種：一種是現(xiàn)在的水平；另一種是可能遇到困難的水平，兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。支架式教學強調以最近發(fā)展區(qū)作為教師介入的時空，因此它實際上就是最近發(fā)展區(qū)的教與學。其中，學生的“學”是在一種支架的扶持下，力圖跨越最近發(fā)展區(qū)的學習。教師的“教”則是在最近發(fā)展區(qū)內提供支架，幫助學生跨越最近發(fā)展區(qū)的教。教師不僅關注教師在學生發(fā)展中的作用，而且也要強調學生自身的主動建構，即學生這一學習主體的建構與發(fā)展。因此，教師在教學中，要在學生的最近發(fā)展區(qū)尋找切入點，通過搭建支架，進行新舊知識的遷移，幫助學生找到新舊知識的聯(lián)結點。

（一）縱向分析教材編排的邏輯順序

首先，教師需要進行教材整體分析，在縱向維度上，主要分析這一單元內容在小學不同年級的編排情況，包括分析這一內容在各冊教材某一話題中直觀呈現(xiàn)的數(shù)量，了解這一內容在不同教材中量上的差異；分析這一內容在各冊教材內容的指向及對應知識點分析，了解這一內容在不同教材中內容和知識點上質的差異。通過縱向分析可以抓住各個單元知識點之間的外在和內在聯(lián)系，整體把握教材的完整性、系統(tǒng)性和邏輯性，以此為切入點，更容易找到學生的已知與未知。以本單元Great Presents為例，外研版的英語教材采用螺旋上升的方式進行編排，符合學生的年齡特征。關于禮物的話題，學生只在一年級下冊接觸過生日禮物，本單元涉及的語言知識點則在二三年級有所涉獵，具體如下：

一年級下冊：Module 9談論自己的年齡及生日話題，學習了present這一主題詞，這個年級的學習中，只要求學生在生日語境中運用Here you are！ Thank you.感受互贈禮物的禮儀與快樂。

二年級上冊：Module 1～4談論自己的愛好，積累了關于Likes的表達，在本冊中通過I like... Do you like...？等的表達，讓學生充分利用句型談論自己及他人的愛喜好等。

二年級下冊：Module 1談論天氣，積累了關于weather的話題詞匯，主要是了解不同天氣的表達，讓學生感悟各種天氣變化。

三年級下冊：Module 3～5在了解計劃及活動的過程中學習將來時的表達，包括一周計劃、出行計劃等，在本冊的學習中，學生能較好地運用will進行表達。

六年級下冊：Module 6談論生日活動及生日禮物，主要用過去式談論生日及生日收到的禮物等，文本的內容是a model of spaceship。

教師通過對模塊內容相關的知識點、話題等的深度剖析，對不同年級的目標有清晰的認識，才能做到教學到位又不越位，才能真正達成深度教學目標。

（二）橫向分析教材相關的主題內容

教材分析的主要任務是領會課程內容的具體標準，梳理教材單元知識要點，重構單元知識結構。因此，在橫向維度上，教師主要分析這一內容在其所在單元編排的具體情況，包括量上分析不同教材中所設置的語言知識數(shù)量，質的分析常常需要基于多個版本教材，以主題單元的形式進行分析內容的選擇，深入理解單元中各板塊具體內容及其在語言能力、文化意識、思維品質及學習能力等方面的聯(lián)系及遞進關系。同一教學內容在不同版本教材中有不同的呈現(xiàn)方式，反映出教材編寫者的不同理念和編寫意圖。教師在解讀教材時，可以從多個版本教材中發(fā)現(xiàn)它們的優(yōu)劣，理解它們的共同意圖，把握知識的內核，還可以引用或改變等，將其作為單元學習的資源。例如，本單元Great Presents的相關內容，在不同的版本教材中，如新起點、PEP、人教版、外研版的教材編排中均有所涉獵。具體如下：

英語（外研版）（三年級起點）三年級上冊：Module 6 Happy birthday

英語（PEP）三年級上冊：Unit 6 Happy birthday

英語（新起點）二年級上冊：Unit 6 Happy holidays

通過分析，三個版本的教材編排各具特色，從所創(chuàng)設的情境上看，外研版和PEP圍繞的是生日的場景，新起點的語境更豐富一些，是基于不同的節(jié)假日場景進行的。如此整合出本單元的教學分析，可以豐富單元教學內容。

（三）切實把握學生實際學習起點

學習起點指的是學生進入課堂時的先前成就，即前理解。“前理解”最初源于海德格爾的解釋學，海德格爾說，“理解奠基于一種先行掌握之中”，這里的“先行掌握”就是指“前結構”，“前結構”由三部分組成：其一，“前有”，即理解置于社會背景中；其二，“前見”，即理解基于預先看到的事物；其三，“前設或前把握”，即理解前已有的假設與前提。學習起點包含學生的知識起點、認知起點和探究起點、思維起點等，知識起點是知識的生長點，也是新舊知識的連接點。因此，教師應通過調查等方式了解學生在學習前的前理解，在教學過程中更好地為學生建立已知和文本之間的聯(lián)系，從而實現(xiàn)教與學的精準對接。具體來說，包括學生在學習本單元的前提知識、經驗、技能、思維優(yōu)劣勢；學生對本單元的理解、負遷移、困難處、關鍵點及學習深度等。

在本單元中，教師通過前測、訪談等多種方法，探尋學生的學習起點，了解學生的學習困惑，并將之作為教學要突破的重點。主要有以下幾個方面：在禮物的選擇方面，如何根據對方的需求甄選禮物？DIY禮物特別流行，但分享禮物的制作過程中，如何感受手作禮物的溫度？如何感受禮物背后隱含的深刻寓意？

通過以上幾個方面的綜合分析，本案例的大單元從不同角度出發(fā)談論了“Great Presents”這一話題，各語篇與單元主題之間相互關聯(lián)，構成三個子主題——“Choosing Great Presents”“Making Great Presents”“Writing Present Cards”?；谧罱l(fā)展區(qū)設計教學支架，就是為了讓學生能在課堂上實實在在地通過知識在語境中的應用逐步獲得學科核心素養(yǎng)的提升。以下是本單元的主題內容框架圖（見圖1）及單元教學目標（見表1）：

二、 借助多樣化支架，推進學習活動的發(fā)展進階

英語學習的過程是學生主動建構意義的過程，教師在課堂中要組織不同形式的活動，設計多樣化支架，讓學生在多方面、多角度、多層次的互動交流活動中，基于語言理解和表達主題意義。

英語學習活動觀視角下的活動包含三類相互關聯(lián)、層層遞進的學習活動，即學習理解類、應用實踐類和遷移創(chuàng)新類活動。在不同活動任務中，教師可輔以不同類型的支架，如主題支架、情景支架、問題支架、思維導圖支架、范例支架、結構支架等，培養(yǎng)學生獨立學習能力。

（一）“支架”嵌入學習理解類活動，凝練結構化知識

學習理解類活動是基于語篇的學習活動，它要求教師堅持學思結合，引導學生在學習理解類活動中獲取、梳理語言和文化知識。教師要把握感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動，這類活動是對語篇進行初步感知和理解，屬于識記和理解等的低階思維活動，教師在課堂導入的環(huán)節(jié)是一堂課的起始點。因此，教師可利用情景支架激活學生已知，使學生發(fā)現(xiàn)語言和認知上的差距，形成學習期待。在語篇學習中，可利用問題支架、結構支架等，讓學生在獲取與梳理、概括與整合等活動中，將新舊知識整合，形成圍繞主題的結構化知識，為深入理解文本所表達的意義等奠定基礎。

例如，本案例第一課時Choosing Great Presents，老師在Help Daming Choose Presents環(huán)節(jié)中，通過設置Which one will Daming Choose？ Why does Daming choose a kite not chopsticks？ What kind of kite do they make？等問題支架，讓學生帶著問題細讀文本，準確獲取、梳理本課的關鍵信息。第二課時Making Great Presents，老師在Make a dragon kite環(huán)節(jié)中，通過細節(jié)拓展，梳理結構化語言結構（見圖2），幫助學生進行輸出表達。

（二）“支架”嵌入應用實踐類活動，助推語言運用

應用實踐類活動是深入語篇的學習活動，這一學習活動要堅持學用結合，引導學生通過描述、闡釋、分析、判斷、運用等多種有意義的語言實踐活動來內化所學語言和文化知識，并初步運用語篇。在這一內化語言的過程中，可借助范例支架等促進語言運用的自動化，進而通過分析與判斷等活動，探究語言背后深層次的主題意義，實現(xiàn)從知識向能力的轉化。

例如，第一課時黃老師運用生成性板書資源（見圖3），將角色表演的范例支架呈現(xiàn)給學生，引導學生借助圖片和支架，扮演Fangfang幫助Daming挑選送給Simon的禮物并說明原因，課堂上學優(yōu)生在這一環(huán)節(jié)中能運用生成性資源Needs、Minds、Special Meaning等，結合自己的真實想法進行自主表達；學困生也能在板書支架的輔助下進行語言的輸出。

（三）“支架”嵌入遷移創(chuàng)新類活動，激活語言內化

遷移創(chuàng)新類活動是超越語篇的學習互動。新課標要求教師堅持學創(chuàng)結合，引導學生在遷移創(chuàng)新類活動中聯(lián)系個人實際，運用所學解決現(xiàn)實生活中的問題，形成正確的態(tài)度和價值觀。教師在推理與論證、批判與評價、想象與創(chuàng)造等超越語篇的活動中，可利用情境支架、思維導圖支架、評價支架等，幫助學生在新語境中運用所學語言、觀點等，并聯(lián)系自身生活實際，創(chuàng)造性地解決新情境中的問題，實現(xiàn)能力向素養(yǎng)的轉化。

例如，本案例中的單元教學，結合該校學生的實際生情與活動，巧妙創(chuàng)設情境支架：第一課時Choosing Great Presents，布置創(chuàng)編對話，為即將到來的外國小朋友Emma和Carlos選一份禮物，輔助提供具有中國特色的手作禮物的語言支架（見圖4）；第二課時Making Great Presents，讓學生在家制作好禮物，讓學生在課堂上根據自己制作禮物的步驟圖，編寫禮物的制作過程，并思考即將到訪的兩位外國友人是否會喜歡這些禮物？為什么？第三課時Writing Present Cards，則承接前面兩個課時的已有認知與經驗，讓學生為外國友人書寫禮物卡，幫助學生在遷移的語境中，創(chuàng)造性地運用所學語言，以禮物卡形式分享和介紹自己的手作禮物，表達自己對朋友的真情實意，進一步形成對中國傳統(tǒng)文化的認同。通過設計這樣環(huán)環(huán)相扣的情境支架，鏈接生活，可以讓學生融入真實的情境中達成在遷移中創(chuàng)新的目標。

三、 把握支架的不同時機，推進學生學習的自主建構

葉圣陶曾經說過：“教是為了不教?！苯處熢谡n堂上搭建“支架”的最終目的就是讓學生學會自主學習。也就是說，在教授后，脫離了教師的指引，學生能夠自主獨立運用知識解決問題。支架撤離的時機非常重要，過早撤離支架易導致學生對語篇文本把握不到位，影響學習效果，反之，則會使學生產生“炒冷飯”的感覺，降低學習興趣。因此，教師在支架輔助時，要充分考慮如何搭、如何撤、什么時候撤等問題。

（一）師生同構，生成支架

教師要提升生成支架意識，在有效使用支架的同時洞察學生的課堂表現(xiàn)，基于學生的學習需求為學生釋疑解惑，靈活生成支架，發(fā)揮生成支架的促學功能。

例如，第一課時老師在文本學習過程中，通過情境支架的輔助，指導學生獲取了Fangfang為Daming挑選禮物所給出的建議，并通過細讀文本，找到Daming如何確定禮物等，梳理如何挑選一個好的禮物，形成結構化的板書內容，為進一步在現(xiàn)實生活情境中運用所學做好鋪墊；第二課時老師在學習理解環(huán)節(jié)，通過問題支架“What did Daming use？ How did Daming make a kite？ What other tools can Daming use to paint？”等，緊緊抓住新知的生長點，帶領學生通過預測、觀看視頻、思維碰撞等方式，了解風箏制作的步驟及繪、剪、扎等手法，逐步生成板書中的結構化知識，提供了十分詳盡的范例支架，內化語言；第三課時則通過“Can you guess what Daming says in the present card？”問題啟發(fā)下預測禮物卡內容，并在視頻的輔助下，通過“What wishes does he say？”的問題引領，獲取Daming禮物卡祝愿部分的內容，幫助學生在語境中逐步從大意到細節(jié)理解文本內容，內FC2VJNspjwxYD0+TS8ufvXAIPTh4h3Y1pMv4isborzY=化語言，為語言輸出奠定基礎。

在這樣師生同構的過程中，生成結構化知識，將范例支架、語言支架等呈現(xiàn)在板書中，為學生自主地、積極地參與意義建構、落實深度學習提供精準、有力的支持。

（二）學生互構，循證學習

支架生成搭建之后，要設計遷移創(chuàng)新類活動，讓學生在運用支架的過程中獲得言語智慧的發(fā)展。在此過程中，教師要根據學生的實際學習成效，適機減少支架，直至拆除支架，培養(yǎng)學生的學習能力，鍛煉學生的思維能力，使學生從借助支架的支持到完全拆掉支架進行學習，逐步形成英語語言綜合能力。

例如，在第一課時，教師通過課堂學習單，讓學生創(chuàng)編對話，為即將到來的外國小朋友Emma和Carlos選一份禮物。同伴之間在所遷移的語境中，創(chuàng)造性地運用語言，通過介紹自己甄選禮物的過程，將本課所學的知識自然運用在生活中的真實情境中；第二課時，學生在看、聽、說等活動中獲取、梳理出了Daming制作風箏等步驟的信息，接著，教師讓學生借助圖片和語言支架，扮演Daming復述介紹風箏制作的步驟，此時學生在結構化知識的幫助下完成任務，深探本課主題，感受手作禮物的溫度及傳遞的情誼。然后，拆除支架，讓學生嘗試幫助Lingling向英國友人介紹剪紙的制作步驟，學生在同伴互助等幫助下，跨出應用實踐的腳步。最后，通過布置“編寫自己為外國友人制作禮物的步驟”任務，放手讓學生小組討論交流，使學生運用所學的語言脫離支架，結合自己制作手工禮物的過程完成任務，學以致用。

四、 結論

總之，教師在踐行英語學習活動觀的過程中，要基于全面、系統(tǒng)的教學內容分析，根據學生的發(fā)展需求，確定單元主題及主題意義，并基于單元主題架構單元整體教學框架，合理搭建多模態(tài)支架進行有效導學，引導學生進入主題學習情景、挖掘文本內涵、融通獨立與協(xié)作，讓學生在學習過程中有效內化并運用所學內容。

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