摘 要：隨著普通高中課程改革的深入，對基于學科核心素養(yǎng)導向的“教—學—評”一體化的關(guān)注度不斷提高，“教—學—評”一體化逐漸成為教育領(lǐng)域的研究熱詞。文章在對“教—學—評”一體化內(nèi)涵解讀的基礎(chǔ)上，依據(jù)歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，探索基于“教—學—評”一體化的高中歷史教學實踐，建構(gòu)中學歷史“教—學—評”一體化教學生態(tài)系統(tǒng)的新型高中歷史課堂，以提高歷史學科育人質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：學科核心素養(yǎng)；“教—學—評”一體化；高中歷史課堂

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）39-0131-05

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《新課標》）明確指出：“我國普通高中教育是在義務(wù)教育基礎(chǔ)上進一步提高國民素質(zhì)、面向大眾教育的基礎(chǔ)教育，任務(wù)是促進學生全面而有個性地發(fā)展，為學生適應社會生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展作準備，為學生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！比绾卧谛抡n程背景下落實歷史《新課標》要求，突出“培根鑄魂、啟智增慧”的育人功能，成為一線教師教研的重中之重。在這一視野下，應緊緊圍繞教師的教、學生的學和師生的評價三個角度，基于學業(yè)質(zhì)量指導下備課、上課、評價，將教、學、評有效深度融合，將立德樹人貫穿教學活動的全過程，構(gòu)建歷史學科“教—學—評”一體化教學生態(tài)系統(tǒng)。

一、 “教—學—評”一體化內(nèi)涵解讀

《新課標》明確指出，完整的教學活動包括教、學、評三個方面，并對“教”“學”“評”進行了清晰的界定?！敖獭獙W—評”一體化在課堂教學全過程中教學目標、教學活動和教學評價三個維度之間相互呼應、相互鏈接、相互滲透，共同促進教學質(zhì)量的提升。從中國知網(wǎng)搜索主題來看，“教學評一體化”與“教學評一致性”的研究自2020年呈現(xiàn)上升趨勢。尤其是近兩年，“教、學、評”逐漸成為研究的熱點和前沿。例如，鄭林教授在《基于學科核心素養(yǎng)目標的歷史教學與評價一體化設(shè)計》一文中指出：“教學與評價的一體化以培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)，教學是要落實學科核心素養(yǎng)目標，而評價則是要促進教學、保障歷史學科核心素養(yǎng)目標的達成。教學和評價的依據(jù)都是歷史學科核心素養(yǎng)目標，因此制訂科學合理的教學目標是實現(xiàn)教學與評價一體化的前提。”陳霞老師在《教學與評價一體化的課堂教學模式探析——以PYP的課堂教學為例》一文中指出：“教學與評價一體化就是將傳統(tǒng)上彼此孤立的教學活動與評價活動有機融合為一個整體，具體就是將評價活動適當?shù)刎灤┯诮虒W活動的全過程，形成一個動態(tài)的‘教學——評價循環(huán)體’，并發(fā)揮循環(huán)體持續(xù)性的反饋與導引功能，提高課堂教學的整體效益，促進學生全面均衡地發(fā)展?！?/p>

專家的學術(shù)研究為一線教師的教學實踐提供了引領(lǐng)和導向。“教—學—評”一體化強調(diào)在教育教學的全過程中，將教學、學習和評價三者深度融合，需要全員、全要素深度協(xié)同運作。從課前教什么——教師“備的水平”、課中學什么——學生“學的程度”、課后怎么樣——如何“評價”，形成中學歷史課堂生態(tài)圖（圖1）?；跉v史學科核心素養(yǎng)進行教師的“教”和學生的“學”以及師生的“評”。同時，教師的“教”和學生的“學”以及師生的“評”都可以反饋學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效果，保證教學活動各個環(huán)節(jié)組成一個緊密銜接、相互配合的整體，一致地指向教學目標，實現(xiàn)課程標準的落地。

二、 建構(gòu)“教、學、評”生態(tài)循環(huán)體

（一）科學的教學目標是實現(xiàn)教學與評價一體化的前提

例如，《諸侯紛爭與變法運動》的教學實踐對象為高一學生。高一學生思維比較活躍、動手能力強，能夠自主完成春秋戰(zhàn)國時空坐標，且具有較高的課堂參與積極性，能夠自主地將每一個板塊的知識進行概括和填充。尤其是學生通過初中階段的學習，已對春秋戰(zhàn)國時期的諸侯紛爭、各國的變法運動、百家爭鳴等歷史現(xiàn)象有了一定的知識基礎(chǔ)。能夠?qū)v史概念做出簡要闡述，對因果關(guān)系做出初步分析，學生更擅長對圖像信息的接受與理解。因此，教師需要基于《新課標》創(chuàng)設(shè)情境來幫助學生理解經(jīng)濟大發(fā)展、政治大動蕩、民族大交融等社會現(xiàn)象，引導學生從各類歷史材料中分析歷史現(xiàn)象之間的聯(lián)系，建構(gòu)這一時期政治、經(jīng)濟、思想文化等方面變動的內(nèi)在聯(lián)系，形成較為系統(tǒng)的知識體系。

《諸侯紛爭與變法運動》為中外歷史綱要（上）第一單元第2課的內(nèi)容。本課上承中華文明的起源與早期國家的形成時期，深受夏商周文化的影響，下接統(tǒng)一多民族封建國家的初步建立，為秦漢大一統(tǒng)奠定了政治、經(jīng)濟、思想等方面的基礎(chǔ)，是我國經(jīng)濟發(fā)展、政治變革、文化活躍的社會轉(zhuǎn)型期。內(nèi)容知識由列國紛爭與華夏認同、經(jīng)濟發(fā)展與變法運動、孔子與老子、百家爭鳴四部分組成。應圍繞“變”這一主題設(shè)計本課，從政治大動蕩、民族大融合、經(jīng)濟大發(fā)展、社會大變革和思想大解放五個方面解讀春秋戰(zhàn)國時期出現(xiàn)的大變局。重點在于厘清社會變化、經(jīng)濟發(fā)展、諸子百家、變法運動的關(guān)系，擴展知識的廣度、寬度、深度。

（二）圍繞教學目標，重視知識板塊交疊遞進

1. 激發(fā)學生課堂實踐的積極性，重視過程性評價

通過對春秋、戰(zhàn)國歷史故事的分享與解讀，引導學生認識春秋戰(zhàn)國時期戰(zhàn)亂頻繁，社會動蕩不安。讓學生觀察“春秋列國形勢圖”和“戰(zhàn)國形勢圖”，自主梳理春秋戰(zhàn)國的時間及標志性事件，逐步建構(gòu)春秋戰(zhàn)國時期時空框架，調(diào)動學生課堂參與度。在這一環(huán)節(jié)，重視清晰而又具體的教學目標的達成，通過現(xiàn)場繪圖檢測學生學習任務(wù)的完成情況。（圖2）

引導學生自主分析并總結(jié)，從政治形勢上看，春秋戰(zhàn)國時期的主要變化有兩方面：一是王室衰微。宗法制、分封制遭到破壞，周天子逐漸失去了天下共主的地位。二是諸侯爭霸。兼并戰(zhàn)爭使得眾多分散的小國逐漸被大國吞并，局部統(tǒng)一。通過對比“春秋列國形勢圖”和“戰(zhàn)國形勢圖”，引導學生闡述春秋到戰(zhàn)國時期政治局勢的變化及趨勢。通過調(diào)研學生對所學內(nèi)容的口頭表述，梳理這一部分內(nèi)容學生的完成情況，達成課堂評價。如戰(zhàn)國時期修建了長城。戰(zhàn)爭激烈，中原同邊疆少數(shù)民族的交流密切；晉國被韓趙魏三國取代（三家分晉）；諸侯國數(shù)量不斷減少。從爭霸到兼并，大國兼并小國；北方靠近中原地區(qū)的一些少數(shù)民族政權(quán)（如赤狄、北戎）消失了。

2. 注意教學目標的交疊，引導學生合理地聯(lián)想和想象

通過政治大動蕩，感受民族大交融。學生閱讀課本內(nèi)容，感受唐朝經(jīng)學家孔穎達所說，感受物質(zhì)文化、制度文化和精神文化三者背后所體現(xiàn)的核心——各族同源共祖、民族大交融。即從春秋五霸到戰(zhàn)國七雄，列國紛爭局部統(tǒng)一，為大一統(tǒng)奠定了基礎(chǔ)。同時，這一時期的民族交流交往更加頻繁和密切，促進了華夏認同。“夏作為民族地名，應該既有國家認同的背景，也有同一地域（‘中’國）、同一心理（‘大’邦）、同一文化（‘雅’）交融之民族共同體認同之意。”感悟：列國紛爭與華夏認同，反映出這一時期的政治秩序和國家局勢以及民族關(guān)系有何變化？對中國歷史發(fā)展有何價值？如華夏族吸收了大量新鮮血液，成為更加穩(wěn)定、分布更為廣泛的族群；促進了民族交融，有利于中華民族精神和民族心理的形成；為中華文明多元一體的格局奠定了基礎(chǔ)；有利于形成對統(tǒng)一多民族國家的認同感。

與此同時，鐵器、牛耕的使用，水利工程的興建，大大提高了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)率，這是春秋戰(zhàn)國時期出現(xiàn)大變革局面的重要原因之一。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的進步，推動了手工業(yè)分工的細化和商業(yè)的發(fā)展。公田瓦解，私田興起，奴隸主貴族階層和新興地主階級呈現(xiàn)此消彼長的狀態(tài)，社會關(guān)系逐漸發(fā)生變化。春秋時期政治這一上層建筑的變動必然根植于生產(chǎn)力的發(fā)展與生產(chǎn)關(guān)系的變革，而政治變動亦會反作用于生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系。通過農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)的發(fā)展，引導學生從唯物史觀角度認識春秋戰(zhàn)國時期生產(chǎn)力的提高引發(fā)了一系列變化，引導學生從宏觀層面建構(gòu)起大歷史之間的聯(lián)系?；趯W生對一些概念和原理還不太了解，應通過不斷地運用原理解決具體問題，并在具體問題中感知原理的科學性，引導學生逐步理解唯物史觀，建構(gòu)起完整的知識框架。

3. 重視教學目標的遞進，以及學生辯證思維能力的提升

春秋時期，隨著生產(chǎn)力的提高，井田制逐步瓦解。不論是來自上層的諸侯，還是下層的士，都希望采取一定的措施來應對變化，各諸侯國紛紛改革以適應經(jīng)濟基礎(chǔ)的變革。戰(zhàn)國時期，兼并戰(zhàn)爭日益激烈，各國為了實現(xiàn)富國強兵，紛紛進行政治、經(jīng)濟、軍事和社會制度的改革，變法成為一股潮流。

同時，重視學生辯證思維能力的提升。例如，引導學生探究商鞅變法以重農(nóng)主義為取向的農(nóng)耕政策，以國家主義為取向的集權(quán)政策，以平民主義為取向的軍功政策，以法治主義為取向的以法治國方略。商鞅變法雖然使得秦國國富兵強，為秦統(tǒng)一中國奠定了基礎(chǔ)，但是，變法也帶來了一些負面效應。

4. 知識板塊交疊遞進，重視素養(yǎng)導向

通過列舉春秋戰(zhàn)國時期諸子百家的核心思想內(nèi)容，引導學生認識到諸子百家面對社會現(xiàn)實問題，提出治世方案。學生能夠了解百家爭鳴是戰(zhàn)國社會大變革在意識形態(tài)上的反映，是春秋戰(zhàn)國時期不同學說、派別，各自提出的對政治、社會乃至宇宙萬物的看法，進而初步理解社會存在決定社會意識這一唯物史觀中的重要理論。

百家爭鳴局面的形成，有著深刻的經(jīng)濟、政治、階級、思想文化等原因。例如，鐵犁、牛耕的使用，生產(chǎn)力發(fā)展，井田制瓦解，封建經(jīng)濟迅速發(fā)展，為文化的繁榮提供了堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)。分封、宗法等制度受到?jīng)_擊，政治分裂，戰(zhàn)爭不斷，缺乏強有力的統(tǒng)治權(quán)威，促成了思想自由的社會環(huán)境。教育壟斷被打破，私學興起，文化下移，造就了一批有知識、身份自由的思想家；“士”階層與新興地主階級活躍。從而深刻理解“春秋戰(zhàn)國時代的變革，并非局部的、一事一物的興替，而是由一系列相關(guān)性變遷運動構(gòu)成的大變局?！鋭邮幹ち遥兏锓秶顝V，為中國五千年歷史所僅見。”（圖3）

三、 處理好“教、學、評”三個維度的關(guān)系，課堂評價貫穿全過程

（一）創(chuàng)設(shè)多元課堂活動，深挖歷史學科的育人價值

通過積極參與課堂實踐活動，學生沉浸在春秋戰(zhàn)國時期重大戰(zhàn)役的慘烈與沉痛中，感受那個時代人們的艱辛；沉浸在各諸侯國廣納賢才、求賢若渴的社會氛圍中，激勵自己奮發(fā)的熱情；沉浸在“天不生孔子，萬古如長夜”的世界里，感受中華傳統(tǒng)文化的傳承與創(chuàng)新；在商鞅變法中引導學生樹立實現(xiàn)個人抱負理想信念。有的學生意猶未盡抱怨課堂太過短暫；有的學生在解答課堂問題的環(huán)節(jié)中彼此交流，增進了友誼；有的學生慷慨激昂，立志報效祖國。他們能夠從政治大動蕩、經(jīng)濟大發(fā)展、民族大交融、社會大變革以及思想大解放五個環(huán)節(jié)中對所學知識進行融會貫通和靈活運用，不斷地積累方法、思維，為以后探討和破解更深層次的復雜和深刻的問題奠定了基礎(chǔ)。

通過豐富的史料分析，深入探究春秋戰(zhàn)國時期的時代背景，使學生深刻理解了經(jīng)濟大發(fā)展、政治大動蕩是如何推動變法運動的興起和百家爭鳴的。在學生主動參與和團結(jié)協(xié)作中，歷史上的人和物鮮活起來，學生厘清了鐵犁牛耕使用推廣、封建土地私有制逐步確立、商鞅變法以及百家爭鳴歷史大事件的因果關(guān)系，學生在歷史知識的海洋里汲取更多的精神力量。激勵學生堅定理想信念，珍惜時光，努力讀書，頑強拼搏，使每一位學生的靈魂被深深觸動，思想感情上得到凝聚與升華，發(fā)展了學生的歷史學科核心素養(yǎng)。

（二）設(shè)立有效的教學目標，落實到歷史課堂全過程

教學目標是對學科核心素養(yǎng)課程目標的分解和細化。在教學實踐過程中，教學目標起了重要作用，是課堂教學活動的出發(fā)點，教學目標的設(shè)計直接關(guān)系到“教—學—評”一體化的落實，以及學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。教師在設(shè)計教學目標時，要深刻領(lǐng)會歷史學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，仔細研讀《新課標》，充分認識到學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展不是一蹴而就的，是一個循序漸進、不斷深化的過程。首先，要設(shè)立有效的教學目標。斟酌目標的設(shè)定是否準確，是否與實際的教學內(nèi)容、學生的認知水平和心理特征相契合，具有可檢測性。其次，教學目標的設(shè)定應具有可操作性。再次，看它是否適度，即目標是否符合學生的內(nèi)在需求、已有的思維結(jié)構(gòu)與能力層次。最后，重視教學目標是否落實到了整個課堂教學活動中。

（三）重視全過程評價，賦能核心素養(yǎng)新課堂

在探索教育的根本宗旨，即對人才進行的系統(tǒng)培養(yǎng)過程中，學科核心素養(yǎng)扮演了至關(guān)重要的角色，它凸顯了學科在育人方面的核心價值。歷史學科的學習不僅有助于學生逐步樹立起正確的價值觀，培養(yǎng)必備品質(zhì)，也鍛煉了關(guān)鍵能力。《新課標》指出，通過高中歷史課程的學習，學生應拓寬其歷史視野提升歷史思維水平，進而增強歷史學科的核心素養(yǎng)。在這一過程中，學生思維能力的提高是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。歷史思維能力是學生能夠帶走的一種能力，它會隨著個體的社會經(jīng)驗和文化視野的增長而得到強化。教學評價作為衡量教學成效的重要手段，對培育學生的核心素養(yǎng)具有重要意義。首先，教學評價應圍繞促進學生歷史核心素養(yǎng)的提升這一總體目標展開，基于課程的具體目標，全面關(guān)注學生在歷史學習過程中的核心素養(yǎng)發(fā)展。其次，評價需符合學業(yè)質(zhì)量標準，深入理解歷史核心素養(yǎng)的含義，準確把握不同學業(yè)水平的表現(xiàn)特征，并根據(jù)學生的具體表現(xiàn)，設(shè)定分級別、個性化的評價標準。此外，評價過程中應結(jié)合課堂與實踐活動的評價，平衡形成性評價與終結(jié)性評價，以及量化評價與質(zhì)性評價，全面關(guān)注學生在價值觀層面的成長，不僅要考查學生對歷史知識的掌握程度，更要評估學生在學習過程中對歷史的感悟以及是否能夠喚起對歷史的情感。再次，評價主體的多元化和評價方式的多樣化也至關(guān)重要。教師、學生、家長等均可成為評價的主體。最后，重視評價的反饋環(huán)節(jié)，對學生的學習成果進行及時分析，適時調(diào)整教學策略，通過多種渠道反饋，促進其改進學習方法和策略，加強師生間的交流溝通，并尊重學生的心理體驗。

四、 結(jié)論

文章以“教—學—評”一體化為視角，探討了高中歷史教學實踐，構(gòu)建了基于學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的中學歷史教學生態(tài)系統(tǒng)。筆者認為，通過深度融合教、學、評三個維度，實現(xiàn)教學目標的精準設(shè)定、教學活動的有效開展、評價任務(wù)的全面覆蓋，有助于提升歷史學科育人質(zhì)量，促進學生全面發(fā)展。綜上所述，基于“教—學—評”一體化的高中歷史教學實踐對提升歷史學科育人質(zhì)量具有積極作用，有助于學生在歷史知識學習中獲得深刻的情感體驗，培養(yǎng)正確的歷史觀念，為學生的終身發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。未來，需要進一步深化“教—學—評”一體化的實施細節(jié)，以適應不斷變化的教育環(huán)境和學生需求。

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作者簡介：李秋紅（1986～），女，漢族，陜西西安人，西藏民族大學附屬中學，研究方向：世界史；

劉剛（1987～），男，漢族，陜西渭南人，陜西省西咸新區(qū)秦漢中學，研究方向：中學歷史教學。