摘 要：教學方法改革是普通高中“三教”改革的應有之義，普通高中學校應該緊密結合學情、校情，積極探索教學方法改革的有效路徑。南寧市第二十六中學近年積極探索教改之路，總結出高中英語“四環(huán)八扣”讀寫整合教學方式，認為高中英語教師應通過深度分析語篇教學內容，科學設定教學目標和教學思路，然后通過“溫、導、讀、析、思、寫、評、享”八項教學活動，有效開展“讀、思、寫、評”四個教學環(huán)節(jié)，提高讀寫整合教學的效果。

關鍵詞：“四環(huán)八扣”教學模式；讀寫整合；高中英語

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）26-0074-05

高中英語“四環(huán)八扣”讀寫整合教學方式，是筆者所主導的廣西教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度廣西高考綜合改革專項課題“‘三新’背景下高中英語主題單元式的讀寫整合教學策略研究”的研究成果，已在南寧市第二十六中學（以下簡稱南寧二十六中）成功試行兩年半的時間?；诋斍靶抡n程改革的大趨勢，南寧二十六中曾深入探索并有效實施了高中英語“三段七步”讀寫整合教學模式，以及集閱讀、寫作與思維訓練于一體的綜合性讀寫整合教學策略。然而，由于學生英語基礎薄弱、詞匯量不足，南寧二十六中學生在進行讀寫課程中的寫作輸出時，存在較明顯的障礙。

為了解決這一問題，筆者所在課題組精心設計了“晨讀一紙通”，其主要目標是簡化學生的詞匯記憶任務。課題組依據(jù)閱讀詞匯和寫作詞匯的不同要求，對單元主題詞匯進行了有序的整理，以消除學生在閱讀理解和寫作表達時遇到的詞匯難題，從而確保讀寫課堂活動的高效運行。課題組對傳統(tǒng)的“讀、思、寫”教學流程進行了創(chuàng)新，引入了“評”的環(huán)節(jié)，以防止學生在寫作時產生草率應付或無法善始善終的情況。另外，課題組通過學生間的互相評價和展示優(yōu)秀的課堂習作，促使學生向優(yōu)秀學習，目的是培養(yǎng)學生的協(xié)作精神和分享意識，使學生在合作與分享中體驗到成就感和快樂。經過兩年多的實踐探索，課題組成功開發(fā)出了一種符合南寧二十六中實際情況的高中英語讀寫整合教學方式，即“四環(huán)八扣”高中英語讀寫整合教學方式。

一、高中英語“四環(huán)八扣”讀寫整合教學方式的內涵及理論依據(jù)

（一）“四環(huán)八扣”讀寫整合教學方式的內涵

在“四環(huán)八扣”高中英語讀寫綜合教學方式中，“四環(huán)”即閱讀、思考、寫作、評價等四個教育階段；“八扣”即復習話題詞匯、引入話題、提取文本信息及構建寫作結構、分析并內化語言、思考與討論、獨立寫作、評價交流以及優(yōu)秀習作共享等八項教學實踐，可簡要概括為溫、導、讀、析、思、寫、評、享等八個步驟，它們緊密圍繞并貫穿于閱讀、思考、寫作、評價等四個核心環(huán)節(jié)（如下頁圖1所示）。

（二）“四環(huán)八扣”讀寫整合教學方式的理論依據(jù)

在20世紀80年代初期，美國教育學家斯蒂芬·克拉申（Stephen D. Krashen）提出了“輸入假說”，該理論主張“可理解的語言輸入”是實現(xiàn)語言習得不可或缺的要素［1］。隨后，英國教育家斯溫（Swain）對Krashen的理論進行批判性分析后，提出了“輸出假設”。斯溫強調，除了適當?shù)妮斎?，學習者需要有使用所學語言的實際機會［2］。為了確保有效的語言習得，僅僅依靠單純的語言輸入是不夠的，必須配合大量的語言輸出活動。閱讀作為語言輸入的重要來源，寫作作為語言輸出的主要方式，兩者都能測試學生的實際語言運用能力。讀寫整合教學策略體現(xiàn)了語言輸入與語言輸出的相互融合，遵循了語言習得的自然規(guī)律。

同時，課題組還借鑒了協(xié)同效應、英語學習活動觀等理論。一是協(xié)同效應理論。中國學者王初明在2011年提出了一種卓有成效的外語學習策略，即互動→理解→協(xié)同→產出→習得的學習過程［3］。在教學實踐中，教師通過構建語言互動環(huán)境，激發(fā)學生對外語知識的深度理解和吸收。如此，學生的語言創(chuàng)造能力將自然顯現(xiàn)，進而推動語言的習得。在整合閱讀與寫作的教學方式中，教師指導學生對閱讀材料進行學習和思考，特別是在進行續(xù)寫訓練時，引導學生充分思考內容、語言和邏輯與原文的契合度，以實現(xiàn)理解與產出的平衡，進而有效提升學生的寫作技能。

二是英語學習活動觀?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出：教師需秉持英語學u9CgAUOhMOrNAG7OkCg3qQ==習活動的實踐性理念，進而構思出融合綜合性、關聯(lián)性和實踐性的英語學習活動，以期全面提升學生的英語交際能力。這一活動著重強調以主題意義為中心，深度解析文本，探索其內在的關聯(lián)性和一致性，從而將零散的知識系統(tǒng)化。在高中英語讀寫整合教學中，南寧二十六中設計的讀寫整合課程遵循了英語學習活動的認知規(guī)律，彰顯出以培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)為導向的教學觀念。在讀寫整合的教學過程中，教師引導學生參與理解學習、應用實踐和遷移創(chuàng)新等多維度活動，以此發(fā)展他們的多元思維和批判性思維，進一步提升英語語言的實踐運用能力。

二、高中英語“四環(huán)八扣”讀寫整合教學方式的教學實踐

（一）語篇分析

本課選自人教版高中英語必修三Unit 1 Festivals and Celebrations中的“Reading for writing”板塊的一篇文章，題為“My Amazing Naadam Experience”。文章以第一人稱的視角，敘述作者對那達慕大會的親身觀察、聽聞、參與和感受，生動展現(xiàn)了蒙古族獨特的節(jié)日傳統(tǒng)、娛樂活動以及民俗風情。這篇文章采用“總—分—總”的架構，以“視覺、聽覺、行動、感受”為脈絡，從個人的視角詳細敘述了初次參加那達慕大會的經歷。這篇文章開篇即闡明了那達慕大會的主題；在隨后一段中，又通過描繪節(jié)日慶典前的景象、激烈的摔跤比賽和奔騰的賽馬，生動展現(xiàn)了盛會的熱烈與壯觀；結尾部分，作者對這次獨特的體驗進行了總結，并對未來的旅行表達了期待。這篇文章的特點如下：①采用第一人稱的敘述方式；②運用一般過去時態(tài)描繪過去的事件和情感體驗；③除了敘述事件，還融入了作者的內心感受和情緒變化。在語言運用上，文章多次運用了本單元的重點——動詞-ing形式作定語和表語；同時，比喻、重復等修辭手段的運用，也使得表達更為生動具體。

（二）教學目標

筆者根據(jù)教學要求和學情，設計了以下四個教學目標：一是通過文本學習，掌握關于節(jié)日見聞的相關詞匯、內容要素以及文本語言特征；二是能在續(xù)寫中準確運用如excited/exciting，amazed/amazing等詞來表達情感以及靈活運用比喻、重復等修辭手法進行仿寫；三是根據(jù)checklist對他人的習作給予合理的建議，培養(yǎng)自我修正意識，實現(xiàn)有效交流和共同進步；四是感受蒙古族人民的節(jié)日習俗、娛樂精神及風土人情，思考文化差異產生的原因，形成包容、開放的文化價值觀。同時，筆者確定本課教學重難點：學生通過閱讀日記，了解那達慕大會這一節(jié)日的風俗和慶?；顒?，掌握日記的結構、文本特征和情感表達，進而實現(xiàn)以讀促寫。

（三）教學思路

本教學單元為一節(jié)高中英語的讀寫綜合課程，遵循“四環(huán)八扣”教學框架進行設計。首先，教師通過引導學生復習本單元的核心詞匯并導入主題，以喚醒學生的已有知識。其次，教師引導學生通過整體閱讀理解文章的主要內容，同時梳理出文本的結構框架。在理解的基礎上，教師指導學生分析文本的語言特點，運用所提煉的情感表達和修辭技巧，以內化所學的語言知識。在寫作階段，學生將通過自我反思和小組討論進行構思，積累寫作素材，激發(fā)寫作動力。最后，教師實施評價交流和優(yōu)秀作品分享。這個環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)學生的批判性思維和團隊協(xié)作能力，同時鞏固所學知識，實現(xiàn)從理解、應用到創(chuàng)新的深度學習（如下頁圖2所示）。

（四）教學過程

第一步，話題詞匯復習。在多年教育教學實踐過程中，筆者注意到詞匯量對學生的閱讀和寫作能力的發(fā)展具有不可替代的作用。為驗證這一觀點，筆者于2021學年對南寧二十六中高一年級新生實施了一項關于讀寫整合教學的問卷調查。結果顯示：約有75.00%的學生認為詞匯積累是他們閱讀和寫作的主要困難點。鑒于此，在進入正式的讀寫教學階段之前，筆者設計了一項預習任務，要求學生復習“晨讀一紙通”中與單元主題相關的詞匯。“晨讀一紙通”是課題組根據(jù)教學單元主題精心編排的晨讀資料，其中的詞匯被劃分為閱讀詞匯ZtcdEWy0qoHvsYJBa0T2Gw==、寫作詞匯，以及與話題相關的常用短語和經典句式。以高中英語必修三Unit 1 Festivals and celebrations為例，該單元涉及的主題是人與社會，特別是民族文化與傳統(tǒng)節(jié)日，學生需要復習的詞匯包括ceremony、religion和origin等閱讀詞匯，以及decorate、gather和get together等寫作詞匯和短語。這樣分類目的是降低學生記憶詞匯的復雜度，從而促進他們有層次地掌握詞匯。課前進行話題詞匯復習可以進一步幫助學生掃清閱讀和寫作中的詞匯障礙，利于讀寫課堂活動的順利開展。

第二步，話題導入。利用視頻、歌曲或圖片等媒介引入單元主題，能有效喚醒學生已有的知識儲備和學習熱情，同時也有助于學生對課程討論主題的理解。在“Reading for writing”板塊中，教材中有一篇題為“My Amazing Naadam Experience”的閱讀文章，內容涉及那達慕大會。教學時，教師可以先引導學生觀看一段關于那達慕節(jié)的簡短視頻，隨后向學生提問“視頻中提到了哪些活動？”，以此提示閱讀文本中即將出現(xiàn)的賽馬、射箭和摔跤三項活動。通過短視頻導入內蒙古的那達慕慶典，引出“那達慕”最重要的三種運動，能夠有效激發(fā)學生的學習興趣。

第三步，讀取語篇信息、搭建寫作框架。本階段著重于提升學生的資訊獲取與整合能力，具體包括信息閱讀和結構閱讀兩個部分。教學中，教師可以引導學生通過全面理解文本，把握文章的核心信息，并梳理出語言篇章的結構框架，為后續(xù)的寫作任務奠定基礎。“My Amazing Naadam Experience”一課是以“我”的所見、所聞、所為、所感為線索的一篇游記。在讀取語篇信息任務時，筆者給出兩個閱讀任務：“①Reading for information，What are the basic elements？What activities are mentioned in the passage？②Reading for structure，F(xiàn)ind out the key elements of travel journal and ‘my’ feeling during the Naadam Festival. What are the key elements of travel journal？How did ‘I’ feel during the Naadam Festival？”。通過設計這樣的閱讀任務，目的是引導學生通過文章標題預測寫作體裁和游記寫作線索——所見、所聞、所為、所感，以及寫作順序。學生將通過全面的閱讀和理解，掌握游記的基本構成元素和結構布局，從而培養(yǎng)學生運用定位策略有效檢索特定信息的閱讀技巧。同時，通過對開篇、摔跤、賽馬等環(huán)節(jié)的深入剖析，使學生能更深入地理解游記中的觀察、聽聞、行動、感受，為后續(xù)的寫作練習構建清晰的框架，以實現(xiàn)內容的協(xié)同效應。最后，筆者通過引導學生探究作者情感的動態(tài)變化，逐步提升學生的文化敏感度和理解能力。

第四步，分析語言特征和內化應用語言知識。語言是閱讀與寫作的基石，在開展寫活動之前，教師要引導學生深入理解文本，注重語言的獨特性，以奠定學生堅實的語境基礎。在語言分析與運用階段，筆者設計了以下兩個學習任務：一是剖析文本的語言特征；二是將所學語言知識內化并運用，以此構建學生的寫作語言架構。這兩項任務與從語言感知到實踐應用的認知過程相吻合。筆者認為，為了使學生能夠在創(chuàng)新遷移階段有效運用語言知識，增加語言應用練習至關重要，如缺乏實踐應用，理論知識的遷移將無法完成。

首先，分析語言特征。原文中包含了大量的情感表達詞匯和短語，如be moved、be surprised和be worried about等，同時運用了no（not）...no（not）...的反復結構以及“as if”引導的比喻修辭。這些都旨在幫助學生分析作者情感的描繪方式，以及理解重復、比喻等修辭手段。因此，筆者設計了以下教學活動和問題。如，教學活動：“Ask students to underline the sentences that describe the writer’s feelings and emotions and find out the figures of speech used in the passage.”。教學問題：“①How does the author express his feelings？Please underline the sentences that describe the writer’s feelings and emotions. ② Can you find out the figures of speech used in the following sentences？”。這樣設計是為了引導學生分析和判斷文中的語言特征，幫助學生歸納表達情感的描述方法和判斷文中的修辭手法，為下一個活動——語言的內化應用以及之后的寫作環(huán)節(jié)做好了語言儲備。

其次，內化應用語言知識。在閱讀與寫作的實踐中，閱讀素材被視為最理想的學習范本，教師應充分挖掘其價值，為學生創(chuàng)造更多體驗、認知、仿效的機會，使他們能夠在實際應用中提升語言運用的能力，樹立信心。該設計目標是促使學生將上一教學環(huán)節(jié)習得的語言知識有效地運用起來，以實現(xiàn)學以致用。在語言內化與應用的環(huán)節(jié)，筆者所規(guī)劃的教學活動如下：“Ask students to translate the following sentences into English according to the language they learned in this period.”。設計的教學情境如下：①這個村子里沒有電，沒有水，甚至沒有教科書；②這房子裝修得很豪華，看起來像皇宮一樣；③我很驚訝地發(fā)現(xiàn)這里的房子沒有窗，沒有獨立的房間，也沒有廁所。同時筆者提供如下參考答案：“①There is no electricity，no water and even no textbooks in this village.”。②“The house is luxuriously decorated，which looks as if it were a palace.”。③“I was surprised to see that there were no windows，no toilets and no separated rooms.”。該活動旨在培養(yǎng)學生學以致用的能力，活用所學的語言知識，為后續(xù)的寫作輸出搭建語言支架，實現(xiàn)原文與續(xù)寫之間的語言協(xié)同。

第五步，思考與討論。在本課教學階段，教師可運用問題連貫的教學策略，鼓勵學生對故事情節(jié)進行創(chuàng)新的預測和深入的思考，以此拓寬他們的認知領域，激發(fā)潛在的思維活動和寫作熱情。這一環(huán)節(jié)被視為讀寫整合教學策略的關鍵環(huán)節(jié)。教學實例要求學生續(xù)寫一篇關于參觀蒙古包后的觀察、感受和體驗。筆者設計的活動如下：“Ask students to imagine what they can experience when visiting a Mongolian tent.”。同時筆者提出教學問題：“What can you experience when visiting a Mongolian tent？Talk about the possible activities and feelings with your group members.”。在閱讀基礎上，筆者提供新的同類情景讓學生開展對話活動，是閱讀后語言輸出的重要形式，為寫作輸出收集寫作信息，獲取語料。通過小組討論的形式想象參觀蒙古包的所見所聞所感，可以激發(fā)學生的思維活動和寫作欲望。

第六步，獨立寫作。筆者要求學生綜合運用所學的知識獨立完成寫作，這屬于知識遷移的活動。筆者設計如下教學活動：“Continuation writing（讀后續(xù)寫）.Write a draft under the guidance of the checklist given as follows. Paragraph 1：It was the first time for me to spend winter in a Mongolian tent. Paragraph 2：I also enjoyed the Mongolian hot pot.”。同時，筆者出示寫作清單：“Does the writing include “surprised” feeling and other emotions？Does the writing use “what I see”“what I hear”“what I do”？Does the writing use rhetorical devices，such as repetition and simile？Does the writing show cross-cultural differences？Does the writing include the change from cultural shock to cultural understanding？”。

在寫作之前給學生提供評價工具，能夠有效幫助學生監(jiān)控自己的寫作行為。該任務清單既要引導學生從“我”的所見、所聞、所為、所感來描述，又要反映出“我”對蒙古族文化逐步理解的過程，模仿文中出現(xiàn)的比喻、重復等寫作手法，強調寫作輸出要達到的內容、語言及文化的協(xié)同。

第七步，評議交流。這一活動涉及學生之間的互相評價或共同評價，目的是提升學生的自我反思能力和修訂意識。為增強評估的精確度和實用性，筆者在教學規(guī)劃階段制訂了一份評估參考表（如表1所示）。同時，通過評價文本，還能有效地推動學生將閱讀內容轉化為寫作技能，學生在依據(jù)評價表進行修改的過程中，能夠深化自我反思，從而促進知識的內化。筆者設計如下教學活動：“Ask students to check their work with partners according to the following checklist.”。本環(huán)節(jié)屬于超越語篇的遷移創(chuàng)新類活動，學生間的評議交流有助于培養(yǎng)他們的批判性思維，同時，評價也能促進學生技能的遷移，學生按照評價表進行評價還可以再次鞏固所學的知識。

第八步，優(yōu)秀習作分享。在教學程序的最終階段，筆者設計了精選習作展示環(huán)節(jié)，旨在從學生的課堂作品中甄選出優(yōu)質作文，與學生共同研討。此環(huán)節(jié)鼓勵學生向優(yōu)秀的同伴學習，汲取他人的長處，同時亦能規(guī)避短處，以實現(xiàn)自我提升。筆者設計如下教學活動：“Share some excellent work with students.”。設計該活動的目的是培養(yǎng)學生的合作意識、分享意識，感受合作帶來的喜悅和體會分享的快樂。

上述八個教學活動均嚴格遵循“閱讀、思考、寫作、評價”的四步原則。這一設計與英語教學活動的理念相吻合，展現(xiàn)了從理解性學習、應用性實踐到創(chuàng)新性遷移的學習序列，與學生認知發(fā)展規(guī)律相一致。

三、教學成效與反思

（一）教學成效

為了全面了解高中英語“四環(huán)八扣”讀寫整合教學方式的教學成效，筆者通過問卷調查、實驗結果的深入剖析及課堂觀察等方式進行評估。問卷調查的數(shù)據(jù)顯示，有82.60%的學生對高中英語的“四環(huán)八扣”讀寫整合教學方法表示滿意，持肯定態(tài)度。這一教學方式實施后，感到寫作困難的學生數(shù)量有所下降，同時學生對寫作的興趣呈現(xiàn)增長態(tài)勢。這充分表明，該教學方式對改善學生對英語寫作的態(tài)度產生了積極影響。然而，也有10.72%的學生反饋課堂內容量大，節(jié)奏緊湊，學習難度較大。

首先，課題組將南寧二十六中2021級7班和8班作為研究對象，通過前后兩次測試（分別為2021—2022學年的高一年級南寧市教學質量調研試題和2022—2023學年的高二年級同類型調研試題）收集數(shù)據(jù)。分析結果顯示，采取高中英語“四環(huán)八扣”讀寫整合教學方式后，閱讀成績提升的學生比例達到26.10%，而寫作成績提升的學生比例為61.40%。教師深入分析寫作原始試卷后發(fā)現(xiàn)，后測中學生的作文呈現(xiàn)高級句式增多、銜接詞應用準確度提高以及相關話題寫作詞匯拼寫錯誤減少的態(tài)勢。這些發(fā)現(xiàn)有力地證明：高中英語“四環(huán)八扣”讀寫整合教學方式在提高學生閱讀成績方面具有積極作用，尤其在提升寫作能力方面效果顯著。

其次，根據(jù)課堂觀察，課題組注意到在規(guī)定的時間內完成寫作任務的學生數(shù)量顯著提升。在寫作表達階段，學生寫出大量的優(yōu)秀作品。此外，學生能夠有效地運用相關主題的詞匯、句式，以及在課堂上學到的寫作結構和語言特性。從數(shù)量和質量兩方面來看，學生的課堂實際寫作表現(xiàn)都取得了顯著的進步。

最后，隨著研究的深入，課題組成員在讀寫整合教學及專業(yè)能力上展現(xiàn)出顯著進步。多位成員在本校及市級公開課教學活動中所展示的讀寫整合課程獲得了高度贊譽，參與實驗的教師和聽課者一致認為，高中英語“四環(huán)八扣”讀寫整合教學方式成功革新了以往英語課堂中讀寫割裂的狀況，為高中英語的讀寫整合教學實踐提供了有價值的經驗。

（二）教學反思

采用高中英語“四環(huán)八扣”讀寫整合教學方式能顯著提高學生對英語寫作的熱愛和自信心，同時也能提升他們的閱讀和寫作能力。然而，該方法在實施中也暴露出一些待優(yōu)化的問題。首先，由于課程結構遵循“閱讀—思考—寫作—評價”四個步驟，課程內容的密度較大，這可能導致基礎較弱的學生在寫作階段感到困難。因此，教師需要為學生提供更具體的指導和支持，激發(fā)他們的潛力。其次，課堂內給予學生寫作的時間不足，使得一部分學生無法在課內完成寫作任務。為解決這一問題，課題組考慮在下一輪教學實踐中利用連續(xù)的課堂時間進行讀寫整合教學，將原有的40分鐘課程延長至60分鐘，以確保學生有足夠的時間完成寫作并分享優(yōu)秀的課堂作品。課題組將持續(xù)探索高中英語讀寫整合教學，進一步深入研究和實踐“四環(huán)八扣”教學方式。

參考文獻

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［2］張娟.“輸入假說”和“輸出假設”理論與大學外語教學［J］.雞西大學學報，2011，11（12）：86-87.

［3］王初明.互動協(xié)同與外語教學［J］.外語教學與研究，2011，42（04）：297-299.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度廣西高考綜合改革專項課題“‘三新’背景下高中英語主題單元式的讀寫整合教學策略研究”（2021ZJY1828）的研究成果。

（責編 蒙秀溪）