【摘要】在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要圍繞提升高階思維建構(gòu)語文教學(xué)的“問題場”，為學(xué)生提供情境支架、辯證支架、遷移支架，形成問題場的支撐系統(tǒng)；要引導(dǎo)學(xué)生運用對比、融合、建構(gòu)的方法發(fā)散時空，進(jìn)而起到強化問題場的效果；要拓展教學(xué)資源，設(shè)置課程式、輻射式、實踐式等基本教學(xué)模式，豐富問題場的類型。這樣才能更好地構(gòu)筑問題場，幫助學(xué)生發(fā)展高階思維能力。

【關(guān)鍵詞】高階思維；“問題場”；小學(xué)語文

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）提出思維能力是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。要讓學(xué)生的思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性。由此可見，《標(biāo)準(zhǔn)》要求培養(yǎng)的主要是學(xué)生的高階思維能力。高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力，主要指創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)、問題求解能力、決策力和批判思維能力等。高階思維作為學(xué)習(xí)能力的核心，已經(jīng)成為高質(zhì)量課堂的應(yīng)然追求。然而，在傳統(tǒng)的小學(xué)語文課堂中，存在知識碎片化、問題扁平化、活動形式化等問題，導(dǎo)致學(xué)生很難發(fā)展高階思維能力。為了解決此問題，教師要積極建構(gòu)語文“問題場”，全面培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。問題場指的是教師在課堂中以核心問題為導(dǎo)向，通過任務(wù)驅(qū)動、活動參與促進(jìn)學(xué)生形成分析、綜合、評價等能力，構(gòu)筑師生共同發(fā)展、相互作用的場域。教師要積極探究形成問題場的支持系統(tǒng)，探索問題場的強化策略，打造問題場的基本模式，這樣才能更好地構(gòu)筑語文教學(xué)的問題場。

一、搭建支架，形成“問題場”的支撐系統(tǒng)

1.情境支架，調(diào)動心理體驗

問題場的設(shè)計要以支持學(xué)生提升高階思維能力作為核心設(shè)計問題，并在核心問題的基礎(chǔ)上搭建情境支架、辯證支架、遷移支架等各種不同類型的支架，這樣能形成問題場的支撐系統(tǒng)，促使學(xué)生進(jìn)入自主學(xué)習(xí)探究的狀態(tài)。在情境支架中，教師可以采用視頻情境法、生活情境法營造和諧的學(xué)習(xí)氛圍，調(diào)動學(xué)生的心理體驗，讓學(xué)生明確自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)，自己發(fā)現(xiàn)問題，并產(chǎn)生想要解決問題的動機(jī)。

《人物描寫一組》的核心問題是：“人物描寫有哪些不同的方法？它們各自有什么特點？”教師要圍繞這個核心問題提供情境支架。首先用多媒體課件展示《小兵張嘎》《駱駝祥子》《儒林外史》的影視劇片段，讓學(xué)生感受小嘎子、祥子、嚴(yán)監(jiān)生的具體形象，然后對照文字，思考文字如何展現(xiàn)這些人物形象，和影視劇運用的方法有什么不同之處。其次，再喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗，讓他們想一下自己初見一個人的時候，會關(guān)注此人的什么方面，隨著接觸不斷深入，關(guān)注的角度是否會發(fā)生變化。如果想給其他人介紹一個人物，自己會從哪些地方入手表述。最后，再將學(xué)生引入核心問題的探究中：“有哪些方法可以展現(xiàn)人物形象，在寫作時要如何合理選擇？”情境支架是構(gòu)筑問題場的基礎(chǔ)，它能促使學(xué)生快速進(jìn)入到問題情境中，讓他們明確探究的方向，進(jìn)而展開自主解讀。

2.辯證支架，形成認(rèn)知沖突

辯證支架指的是在學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題后，教師要引導(dǎo)他們圍繞該問題提出各種不同的見解，并展開辯論分析。這樣能讓學(xué)生感受到彼此的認(rèn)知沖突，在解決沖突的過程中展開辯證思考，得到正確答案。

當(dāng)學(xué)生進(jìn)入《人物描寫一組》的探究情境后，教師可以提供辯證支架，引導(dǎo)學(xué)生形成認(rèn)知沖突?！霸谟耙晞∑沃?，我們很直觀地看到了各種人物形象。后續(xù)，我們又通過閱讀文字感受到了這些形象。有人認(rèn)為，影視劇作品具有形象化的特點，能更好地刻畫人物，而文字描寫則比較抽象，不利于展現(xiàn)人物的特征。你是否贊同這種觀點呢？請和同伴辯論一番?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生運用“一分為二”的方法分析問題。如對于影視劇作品，雖然它能很直觀地展現(xiàn)人物的外貌、語言、動作等細(xì)節(jié)，但是卻也限制了人們的想象力。而且，影視劇不利于展現(xiàn)人物細(xì)膩的內(nèi)心活動。文字描寫雖然不夠直觀，但是卻可以喚醒欣賞者的想象力，欣賞空間比較大。文字描寫能細(xì)膩生動地刻畫人物的內(nèi)心活動，展現(xiàn)情緒變化。在辨析的基礎(chǔ)上，學(xué)生認(rèn)識到了兩者的優(yōu)缺點，教師再次提出問題，引導(dǎo)學(xué)生思考：“那么，你認(rèn)為要如何才能揚長避短，更好地用文字刻畫人物形象呢？”辯證支架能幫助學(xué)生在問題場中探索創(chuàng)新、求取新知。

3.遷移支架，聯(lián)動讀寫能力

遷移支架指讓學(xué)生運用掌握的知識解決各種實際問題，參與到以讀促寫、讀寫聯(lián)動的學(xué)習(xí)活動中。這樣能讓他們提升知識建構(gòu)和應(yīng)用的綜合能力。

在辯論環(huán)節(jié)，學(xué)生分析了一系列問題，在問題串的引導(dǎo)下進(jìn)入了問題場。教師此時要提供遷移支架，起到讀寫聯(lián)動的教學(xué)效果。教師可以設(shè)置創(chuàng)作主題：“通過上述問題探究，同學(xué)們已經(jīng)了解了寫人的具體方法，要運用動作、語言、外貌、心理等細(xì)節(jié)描寫的方法，展現(xiàn)人物的特點。那么，你能否運用細(xì)節(jié)描寫的方法，描寫班級中的一名同學(xué)，展現(xiàn)他的特點呢？”在學(xué)生遷移運用的過程中，教師也要不斷提出問題，將學(xué)生引入問題場的探究中。如：“在寫作中，很多同學(xué)都重點描寫主要人物。那么，是否也可以寫一下周圍人物的反應(yīng)呢？你認(rèn)為寫周圍人物能否反襯出主人公的特點呢？如果周圍人物刻畫過于細(xì)膩，是否會有喧賓奪主的感覺呢？”學(xué)生要帶著這些問題進(jìn)入遷移創(chuàng)作，這樣能在運用原有知識的基礎(chǔ)上，繼續(xù)探究新的知識。遷移支架能考驗學(xué)生“舉一反三”的能力，讓他們將所學(xué)知識和方法運用到新的學(xué)習(xí)中。

二、發(fā)散時空，探索“問題場”的強化策略

1.對比，感受語言內(nèi)涵

教師要探索“問題場”的強化策略，可以根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點，將課內(nèi)外知識融合在一起，讓文字和畫面、生活、情感等交織在一起，從而構(gòu)筑發(fā)散的探究時空。這樣能點燃學(xué)生的探究激情，促使他們在對比、融合、建構(gòu)的過程中深入探究，進(jìn)而助推學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升。在對比的過程中，要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思考，對比課內(nèi)外作品，深刻感受文字的語言內(nèi)涵，從而提升鑒賞能力。

教授《北京的春節(jié)》的核心問題是：“了解如何調(diào)整詳略、運用有特色的語言寫好春節(jié)?！痹跇?gòu)筑問題場時，教師可以圍繞該核心問題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散時空，對比分析其他同主題的作品，從結(jié)構(gòu)、語言兩方面入手分析，感受作品的內(nèi)涵。此時可以讓學(xué)生對比閱讀《北京的春節(jié)》和《除夕》，對比角度一：《北京的春節(jié)》展現(xiàn)的是老北京的春節(jié)，而《除夕》展現(xiàn)的是閩南老家的春節(jié)。這兩篇文章分別選擇了哪些春節(jié)習(xí)俗，如何安排詳略。你認(rèn)為作者這樣設(shè)計能否展現(xiàn)出當(dāng)?shù)卮汗?jié)的典型特點？對比角度二：《北京的春節(jié)》中有不少具有“京味兒”的詞語，如“零七八碎兒、雜拌兒、玩意兒”等，請問作者為何加入這些詞匯，是否有特殊的內(nèi)涵？在《除夕》中是否加入了有閩南特點的語言。你認(rèn)為哪篇作品的語言給人寓意深刻的感覺。在對比分析中，學(xué)生可以更主動地積累、梳理和整合語文知識，形成個體語言閱讀經(jīng)驗。

2.融合，弘揚傳統(tǒng)文化

融合指的是發(fā)散時空，將傳統(tǒng)文化方面的知識融入到問題場中，讓學(xué)生融合民俗學(xué)、歷史學(xué)等各方面的知識，深入感受中國傳統(tǒng)文化。同時，還可以提出問題，加以引導(dǎo)，讓學(xué)生將生活經(jīng)驗融入到解答問題中，喚醒他們的內(nèi)心體驗。

《北京的春節(jié)》一課適合與中國傳統(tǒng)文化融合在一起，設(shè)置問題。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“本文展現(xiàn)了老北京人是如何過春節(jié)的。作者哪幾天詳寫，哪幾天略寫？你認(rèn)為這樣設(shè)置詳略能否體現(xiàn)老北京民俗的獨特之處？”“你的家鄉(xiāng)有哪些獨特的年俗活動呢？請通過實踐調(diào)查、上網(wǎng)搜索等方式獲取信息。嘗試篩選出最具有家鄉(xiāng)特色的年俗活動，思考在創(chuàng)作時是否應(yīng)該將它們作為詳細(xì)描寫的內(nèi)容。”該問題拓展了學(xué)生的學(xué)習(xí)時空，讓他們在課后參與自主調(diào)查的活動。這樣不僅能讓學(xué)生獲得大量的寫作素材，而且還能讓他們了解家鄉(xiāng)獨特的傳統(tǒng)文化，激發(fā)他們的家國情懷。

3.建構(gòu)，涵養(yǎng)審美情趣

建構(gòu)指的是將畫面、生活和文字結(jié)合在一起，構(gòu)筑問題場，讓學(xué)生將閱讀中掌握的創(chuàng)作方法用于文字創(chuàng)作，將腦海中還原的生活畫面用文字表述出來。這樣的活動有助于學(xué)生提升語言文字的建構(gòu)能力，更能幫助他們涵養(yǎng)審美情趣。

教師可以將《北京的春節(jié)》和《臘八粥》結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生展開審美賞析。先提出問題，引導(dǎo)學(xué)生思考：“《北京的春節(jié)》和《臘八粥》都描寫了臘八粥，它們的寫作手法有什么不同呢？你更喜歡哪一種方法？”如有一名學(xué)生認(rèn)為：“《北京的春節(jié)》寫得比較客觀，詳細(xì)地描寫了臘八粥的配料和功能?！杜D八粥》則形象化地展現(xiàn)了熬制臘八粥的過程，寫了‘八兒’垂涎欲滴的樣子。我更喜歡《臘八粥》，因為它讓我有了身臨其境的感覺，似乎也和‘八兒’一樣，期盼著快點吃到臘八粥。”在此基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生展開語言建構(gòu)類活動：“請總結(jié)課文，說說如何才能細(xì)致、生動地描寫等粥、喝粥的場景?；貞浤阍?jīng)吃過的美食，試著模仿《臘八粥》的方法，寫一下這種美食?！边@使得學(xué)生回憶生活，并將感受到的生活情趣融入到文字中，提升語言文字運用能力。對比、融合、建構(gòu)的過程有助于學(xué)生提升分析比較、歸納判斷、聯(lián)想想象等方面的高階思維能力。

三、拓展資源，打造“問題場”的基本模型

1.課程式，理解學(xué)科要素

教師要拓展教學(xué)資源，設(shè)計課程式、輻射式、實踐式等豐富多彩的問題場模型。這樣才能在教學(xué)中靈活運用各種不同的類型，幫助學(xué)生發(fā)展高階思維能力。課程式模型來源于課程學(xué)習(xí)，指的是圍繞語文學(xué)科的教學(xué)要素設(shè)計一系列問題，引導(dǎo)學(xué)生展開主題討論。學(xué)生可以在討論的過程中發(fā)現(xiàn)自己在認(rèn)知上存在什么問題，進(jìn)而展開有針對性地學(xué)習(xí)。

如《琥珀》一課的核心問題是讓學(xué)生在閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決。該課文比較適合選擇課程式模型。教師先讓學(xué)生閱讀課文，提出不懂的問題，并試著解決。如：“課文為什么說從那塊琥珀，我們可以推測發(fā)生在幾萬年前的故事的詳細(xì)情形？”“課文如何有序地介紹琥珀形成的過程？”在學(xué)生自主提問的基礎(chǔ)上，教師可以聯(lián)系“說明文的寫作方法”這個學(xué)科要素，指導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀資源?？梢园才艑W(xué)生閱讀《琥珀物語》等作品，說說不同的作品如何說明琥珀形成的過程。然后讓學(xué)生總結(jié)歸納說明文的特點，總結(jié)說明文的寫作手法。在學(xué)生建構(gòu)知識，掌握“說明文的寫作方法”后，再安排他們自主創(chuàng)作，試著完成一篇說明文，介紹一種自然現(xiàn)象。在課程式模型中，學(xué)生敢想、敢問、敢說，他們能主動發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，能利用知識遷移進(jìn)入新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

2.輻射式，推動廣度深度

輻射式模型指的是教師作為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、組織者和指導(dǎo)者，幫助學(xué)生構(gòu)筑問題場。教師要以某個學(xué)科知識為中心，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度入手，了解和該主題有關(guān)的其他問題，進(jìn)而促使他們提升知識的廣度和深度。

《石灰吟》《馬詩》《竹石》等作品都屬于詠物詩，作者不僅描寫了具體事物，而且還將自己的志向融入到了詩歌中。本課的核心問題是讓學(xué)生了解托物言志的寫作手法，故適合采用輻射式模型進(jìn)行教學(xué)。教師可以先讓學(xué)生閱讀作品，分析“石灰、馬、竹”的特點分別是什么，作者想要借助它們展現(xiàn)什么思想品德。然后，再提出拓展性的問題，幫助學(xué)生提升思維的寬度：“請閱讀其他的詠物詩，說說作者常常選擇哪些事物作為創(chuàng)作對象，常常給它們賦予什么象征意義?！边@使得學(xué)生自主探索，了解梅花、蘭花、杜鵑等各種意象中蘊含的深意。此外教師還要提出問題，引導(dǎo)學(xué)生提升探究的深度：“作者為何會給這些事物賦予如此的象征意義呢？作者的選擇標(biāo)準(zhǔn)是什么？”“這種托物言志的寫作手法對你有什么啟發(fā)？你在寫作時是否可以借鑒這種手法，寫一下自己的人生理想呢？”這些問題促使學(xué)生探究該手法的寫作特點，并展開自主創(chuàng)作。在輻射式模型中，學(xué)生可以拓展發(fā)散思維，同時也可以層層深入地思考。

3.實踐式，提升應(yīng)用能力

實踐式模型指的是圍繞核心問題創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生參與到實踐活動中。在實踐中，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)一系列與之有關(guān)的問題，他們要自主探究，找到解決問題的方法，這樣能提升學(xué)生的應(yīng)用能力。

在學(xué)習(xí)了《巨人的花園》《海的女兒》等課文后，教師組織學(xué)生參加“故事新編”實踐活動。該課程的核心問題是：“了解童話的文體特點，并按照自己的想法新編故事。”在實踐的過程中，學(xué)生會遇到一系列其他的問題。首先要探究“什么是童話”，學(xué)生要自主閱讀童話故事，并總結(jié)歸納童話的文體特點是什么，對比分析童話和神話故事、民間傳說等的區(qū)別是什么。其次，學(xué)生要思考如何才能激發(fā)自己的創(chuàng)造力，在原童話的基礎(chǔ)上編出新意。教師可以引導(dǎo)他們采用增加、刪除、調(diào)整的方法進(jìn)行修改。最后，學(xué)生要思考如何借鑒文本的寫作特點，寫好童話，塑造真善美的人物形象。教師可以指導(dǎo)學(xué)生從細(xì)節(jié)描寫入手，思考如何刻畫人物。實踐式模型能充分激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，讓他們在思考和事件的過程中完成自我評價和自我反饋。

在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要以發(fā)展學(xué)生的高階思維能力作為核心設(shè)置問題，并在此基礎(chǔ)上設(shè)置相關(guān)的問題串。這樣能更好地構(gòu)筑開放的問題場，讓學(xué)生通過探究性、發(fā)展性、實踐性的學(xué)習(xí)活動，系統(tǒng)地理解語文知識，解決具體問題，發(fā)展高階思維能力，進(jìn)而得到全面發(fā)展。

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