【摘 要】教育銜接在孤獨(dú)癥兒童的學(xué)校適應(yīng)以及教育安置過(guò)程中發(fā)揮重要作用，個(gè)性化的教育銜接支持能有效增強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童的學(xué)校適應(yīng)性，是融合教育取得成效的必要條件。文章基于相關(guān)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)，梳理孤獨(dú)癥兒童在義務(wù)教育階段教育銜接過(guò)程中面臨的挑戰(zhàn)以及可行的解決方案，探討適用于中國(guó)融合教育情境下的教育銜接支持對(duì)策。

【關(guān)鍵詞】孤獨(dú)癥兒童 義務(wù)教育 教育銜接 融合教育

【中圖分類號(hào)】G40 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）13-01-06

王倩 / 北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院，從事融合教育、游戲干預(yù)研究；毛穎梅 / 北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院，副教授，從事融合教育、游戲干預(yù)研究；彭博 / 北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院，從事信息技術(shù)在特殊教育中的應(yīng)用研究（北京 100075）；*通訊作者，E-mail：yingmei@buu.edu.cn

【基金項(xiàng)目】中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)課題“孤獨(dú)癥兒童義務(wù)教育階段教育銜接現(xiàn)狀及對(duì)策研究”（23&ZC054）

一、引言

孤獨(dú)癥譜系障礙（英文全稱Autism Spectrum Disorder，英文簡(jiǎn)稱ASD，也稱自閉癥，本文簡(jiǎn)稱孤獨(dú)癥）是一種復(fù)雜的神經(jīng)發(fā)育障礙，其典型特征是存在刻板和重復(fù)行為，持續(xù)存在社交溝通和社交互動(dòng)缺陷。近年來(lái)，孤獨(dú)癥的患病率急劇上升。根據(jù)美國(guó)疾病控制與預(yù)防中心（CDC）發(fā)病率和死亡率周報(bào)（MMWR）發(fā)布的報(bào)告顯示，每36名8歲兒童中就有一名被診斷為孤獨(dú)癥。已有研究表明，中國(guó)孤獨(dú)癥兒童患病率為0.70%。［1］隨著融合教育理念的深入以及融合教育實(shí)踐的發(fā)展，越來(lái)越多的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受教育，面臨著從幼兒園到小學(xué)再到中學(xué)等多個(gè)教育階段的教育銜接問(wèn)題。2023年，《中國(guó)孤獨(dú)癥及神經(jīng)發(fā)育障礙人群家庭現(xiàn)狀、需求及支持資源情況調(diào)查報(bào)告》數(shù)據(jù)顯示，正在幼兒園進(jìn)行融合的孤獨(dú)癥兒童比例為42.6%。孤獨(dú)癥群體具有高度異質(zhì)性，除了存在社會(huì)溝通、社會(huì)互動(dòng)和社會(huì)想象力方面的障礙，還可能出現(xiàn)運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)困難、情緒行為問(wèn)題、注意力缺陷、多動(dòng)沖動(dòng)、精神疾病和智力落后等問(wèn)題，這使得孤獨(dú)癥兒童常常面臨社交障礙、學(xué)習(xí)困難、情感調(diào)節(jié)問(wèn)題和同伴關(guān)系挑戰(zhàn)，也給普通學(xué)校的教育教學(xué)工作帶來(lái)了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

教育銜接涉及學(xué)生在不同教育階段和教育環(huán)境之間的過(guò)渡，對(duì)于確保學(xué)生順利過(guò)渡，維持學(xué)習(xí)連續(xù)性，促進(jìn)整體發(fā)展至關(guān)重要。在義務(wù)教育階段，教育銜接涉及從幼兒園到小學(xué)（幼小銜接）以及從小學(xué)到初中（小初銜接）的過(guò)渡。孤獨(dú)癥兒童在融合教育過(guò)程中面對(duì)的獨(dú)特困難會(huì)導(dǎo)致他們?cè)诮逃A段轉(zhuǎn)換和教育環(huán)境變化時(shí)感到孤立和焦慮，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)滿意度。有效的銜接策略不僅有助于學(xué)生順利過(guò)渡到更高學(xué)段，而且有利于提高他們的社會(huì)情感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成就。然而，有研究顯示，“我國(guó)大部分地區(qū)尚未形成完善的轉(zhuǎn)銜模式，很多普通幼兒園沒(méi)有做好接收自閉癥幼兒的準(zhǔn)備，幼兒園師資缺乏特殊教育訓(xùn)練，普通幼兒家長(zhǎng)排斥自閉癥幼兒融入普通幼兒園，這些自然成為自閉癥幼兒順利過(guò)渡到普通幼兒園的障礙”［2］。有數(shù)據(jù)顯示，曾經(jīng)有6.8%的孤獨(dú)癥兒童在進(jìn)入普通學(xué)校后，又因不同的原因退學(xué)，其中50%的退學(xué)發(fā)生在一年級(jí)。到小學(xué)四年級(jí)后，退學(xué)學(xué)生的累計(jì)百分比超過(guò)80%，這在一定程度上說(shuō)明，到小學(xué)三、四年級(jí)，隨著學(xué)業(yè)難度增加，孤獨(dú)癥兒童將遇到小學(xué)中的第二次重大挑戰(zhàn)。有研究表明，中學(xué)后階段是轉(zhuǎn)銜研究的熱點(diǎn)、重點(diǎn)階段，尤其以職業(yè)教育相關(guān)內(nèi)容為主，其次還注意對(duì)特殊兒童進(jìn)行學(xué)前轉(zhuǎn)銜服務(wù)和教育的本土化實(shí)踐干預(yù)，針對(duì)義務(wù)教育階段的教育銜接研究相對(duì)較少。［3］

鑒于此，本研究通過(guò)廣泛查閱并分析國(guó)內(nèi)外關(guān)于孤獨(dú)癥兒童在幼兒園到小學(xué)（幼小銜接）以及小學(xué)到初中（小初銜接）教育銜接的相關(guān)文獻(xiàn)，綜合梳理現(xiàn)有的教育銜接實(shí)踐策略，從而總結(jié)出適用于中國(guó)融合教育情境下家長(zhǎng)和學(xué)校在幼小銜接、小初銜接前的準(zhǔn)備工作以及銜接期間的支持策略，進(jìn)一步豐富特殊兒童教育銜接方面的研究。

二、孤獨(dú)癥兒童在義務(wù)教育階段教育銜接過(guò)程中面臨的挑戰(zhàn)

（一）孤獨(dú)癥兒童幼小銜接面臨的挑戰(zhàn)

“幼小銜接就是幼兒園和小學(xué)兩個(gè)相鄰教育階段之間在教育上的互相連接，實(shí)質(zhì)指的就是兒童連續(xù)的不斷發(fā)展的社會(huì)性、心理、身體發(fā)展上的銜接?！保?］

1．難以適應(yīng)教師主導(dǎo)的環(huán)境

與幼兒園的自由活動(dòng)時(shí)間多不同，小學(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)以集體的課堂教學(xué)為主，活動(dòng)任務(wù)多且可預(yù)測(cè)性降低，學(xué)生需要緊密跟隨教師在課堂上發(fā)出的引導(dǎo)或指令，這對(duì)孤獨(dú)癥兒童的理解能力、遵守規(guī)則能力、閱讀與寫作技能、專注力提出了更高要求。研究顯示，孤獨(dú)癥兒童在積極參與課堂方面存在很大困難，他們參與課堂活動(dòng)的時(shí)間不足一半，較少使用語(yǔ)言進(jìn)行直接交流，僅有約50%的時(shí)間能夠根據(jù)教師的口頭指令將注意力轉(zhuǎn)移到新任務(wù)上。

2．社交能力與自我服務(wù)能力準(zhǔn)備不足

有考查孤獨(dú)癥兒童入學(xué)準(zhǔn)備情況的研究結(jié)果表明，盡管孤獨(dú)癥兒童在基本學(xué)業(yè)知識(shí)（如數(shù)字和字母）方面有一定準(zhǔn)備，但是在社交溝通和自我服務(wù)技能方面尚未做好準(zhǔn)備。他們通常對(duì)教學(xué)材料表現(xiàn)出更大的熱情，但與教師之間的關(guān)系較為緊張或疏離，親密程度較低，在新環(huán)境和大型集體活動(dòng)中常常感到不安，難以自洽，影響了他們的學(xué)習(xí)效果和社交參與。

（二）孤獨(dú)癥兒童小初銜接面臨的挑戰(zhàn)

小初銜接亦稱中小銜接，包括小學(xué)升入初中前的準(zhǔn)備和進(jìn)入初中后的適應(yīng)，一般小學(xué)五、六年級(jí)到初中一年級(jí)是中小學(xué)教育銜接階段，對(duì)應(yīng)的年齡范圍在我國(guó)則是在11～13歲之間。小學(xué)到初中的教育銜接面臨著諸多挑戰(zhàn)，小初銜接的成功與否對(duì)教育質(zhì)量影響很大。

1．學(xué)業(yè)挫折

相較于小學(xué)，中學(xué)階段對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)和社會(huì)獨(dú)立性要求更高，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)能力。孤獨(dú)癥兒童害怕無(wú)法應(yīng)對(duì)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，擔(dān)憂作業(yè)大幅增加或教師更為嚴(yán)格，進(jìn)而引發(fā)學(xué)業(yè)焦慮。［5］研究表明，孤獨(dú)癥兒童通常在升入初中之前關(guān)心中學(xué)的學(xué)業(yè)要求，在初中開(kāi)始時(shí)有很高的學(xué)習(xí)積極性，但很快會(huì)面臨成績(jī)下降，因此常常出現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童上學(xué)動(dòng)機(jī)下降的情況。［6］

2．集體歸屬感降低

小初銜接不僅涉及如何面對(duì)中學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，還涉及青春期生理和心理發(fā)展的特殊性。研究表明，孤獨(dú)癥兒童在小初銜接階段特別容易受到傷害，他們難以接受和應(yīng)對(duì)日常生活中的變化，無(wú)法有效地與同伴和教師進(jìn)行社交溝通以及適應(yīng)新的校園日常生活，使其更有可能面臨社會(huì)排斥、成為欺凌的受害者。［7］這些挑戰(zhàn)共同導(dǎo)致他們?cè)诮逃暯忧昂髿w屬感明顯降低，甚至產(chǎn)生惶恐、畏懼、逃避等情緒。

3．支持服務(wù)減少

小初銜接是一個(gè)令孤獨(dú)癥兒童、家長(zhǎng)、學(xué)校都焦慮的時(shí)期，但支持服務(wù)往往在此時(shí)減少。［8］一些家長(zhǎng)明確表示，融合教育質(zhì)量很大程度上與普通學(xué)校校長(zhǎng)對(duì)融合教育的態(tài)度成正比，但大部分學(xué)校缺乏適合孤獨(dú)癥兒童發(fā)展的融合教育氛圍和資源；普通教師升學(xué)壓力大，精力有限，再加上沒(méi)有得到足夠的特殊教育知識(shí)培訓(xùn)和專業(yè)支持，往往不能很好地理解孤獨(dú)癥兒童的需求，對(duì)家長(zhǎng)的意見(jiàn)回應(yīng)消極，也很少能夠根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的需要去調(diào)整優(yōu)化課堂環(huán)境、教學(xué)方式、教育內(nèi)容，提供高效的針對(duì)性教育支持與輔導(dǎo)。

三、孤獨(dú)癥兒童義務(wù)教育階段教育銜接的支持對(duì)策

在提高融合教育質(zhì)量的時(shí)代呼吁背景下，探討本土化的孤獨(dú)癥兒童教育銜接策略，有利于保障義務(wù)教育階段孤獨(dú)癥兒童融合教育教學(xué)工作的連貫性和有效性，促進(jìn)教育融合和社會(huì)參與。

依據(jù)美國(guó)學(xué)者布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，兒童的發(fā)展受到多層次環(huán)境系統(tǒng)的共同影響。在這一理論框架下，有效的融合教育環(huán)境需要從多方面進(jìn)行系統(tǒng)優(yōu)化，即學(xué)校管理與組織、師生的教與學(xué)、對(duì)學(xué)生的個(gè)別化教育支持服務(wù)、校風(fēng)建設(shè)和家庭教育。為此，迫切需要探索有效的教育銜接工作機(jī)制，制定清晰的ypgsNKbi3ViVBcO1vRoBa4NASwHYhh8ABG63znM1qiQ=工作流程，加強(qiáng)不同學(xué)校間的合作與溝通，強(qiáng)化校內(nèi)外專業(yè)團(tuán)隊(duì)的合作，積極尋求支持，并鼓勵(lì)孤獨(dú)癥兒童家庭、學(xué)校教師和同伴的直接參與，以消除對(duì)孤獨(dú)癥兒童融合教育的四大障礙：態(tài)度上的歧視、低教育期望、不友好的學(xué)校物理環(huán)境以及受限的學(xué)習(xí)活動(dòng)機(jī)會(huì)。

（一）系統(tǒng)安排普通學(xué)校的教育銜接工作

1．完善教育銜接工作機(jī)制

高質(zhì)量融合教育的實(shí)現(xiàn)需要建立校內(nèi)外專業(yè)團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)機(jī)制，明確和規(guī)范日常工作流程，并建立相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，確保校際溝通、家校溝通的順暢性。教育銜接工作應(yīng)由轉(zhuǎn)出和轉(zhuǎn)入學(xué)校的教育銜接團(tuán)隊(duì)相互配合進(jìn)行，只有在這種工作機(jī)制的保障下，教育銜接團(tuán)隊(duì)才能及時(shí)介入。因此在學(xué)校組織管理上，應(yīng)組建一個(gè)由校長(zhǎng)、教育協(xié)調(diào)員、普通教師、特教專家、心理咨詢師、社會(huì)工作者以及必要的醫(yī)療專業(yè)人員組成的多學(xué)科教育銜接團(tuán)隊(duì)，保證學(xué)生在從一個(gè)教育階段過(guò)渡到下一個(gè)教育階段時(shí)，能夠?qū)崿F(xiàn)資源的靈活配置、信息的無(wú)縫交接以及獲得個(gè)性化的支持。

每個(gè)學(xué)校由一到兩名專業(yè)教師承擔(dān)教育協(xié)調(diào)員的工作，這是教育銜接工作成功的關(guān)鍵。教育協(xié)調(diào)員直接與孤獨(dú)癥兒童及其家庭溝通，針對(duì)性地提供經(jīng)濟(jì)、法律及心理支持，確保家長(zhǎng)能有效掌握相關(guān)教育信息以及學(xué)生的在校表現(xiàn)，學(xué)生的個(gè)性化需求得到滿足；在學(xué)校層面，教育協(xié)調(diào)員通過(guò)優(yōu)化學(xué)校內(nèi)部教育資源配置，培訓(xùn)普通教師和組織研討活動(dòng)，介紹最新的教育技術(shù)、介入策略和行為管理技巧，可以幫助教師在課堂上實(shí)施更有效的教學(xué)方法，加強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童與教師和其他學(xué)生的互動(dòng)，提升他們的校園參與感和歸屬感。此外，還可以通過(guò)與教育機(jī)構(gòu)、衛(wèi)生部門和社區(qū)服務(wù)機(jī)構(gòu)建立外部合作關(guān)系，確保孤獨(dú)癥兒童獲得全面的支持網(wǎng)絡(luò)。

2．及時(shí)制定教育銜接計(jì)劃

在入學(xué)登記后或在學(xué)區(qū)適齡兒童情況摸排時(shí)，了解是否有孤獨(dú)癥兒童需要入學(xué)，盡早開(kāi)展入學(xué)評(píng)估，及時(shí)制定教育銜接計(jì)劃。轉(zhuǎn)出和轉(zhuǎn)入學(xué)校的教育銜接團(tuán)隊(duì)在銜接會(huì)議中應(yīng)就兒童信息、家長(zhǎng)信息、參觀學(xué)校、建立銜接團(tuán)隊(duì)（評(píng)估、支持）、入學(xué)家庭準(zhǔn)備（家庭規(guī)劃）、孩子的學(xué)習(xí)目標(biāo)、社交技能發(fā)展、行為管理計(jì)劃、教學(xué)準(zhǔn)備、同伴準(zhǔn)備、環(huán)境準(zhǔn)備以及銜接過(guò)程監(jiān)督進(jìn)行溝通。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行一對(duì)一的評(píng)估會(huì)議，詳細(xì)記錄孩子在學(xué)業(yè)水平、社交技能、情緒管理和日常生活技能方面的表現(xiàn)，并據(jù)此制定一份包含具體目標(biāo)和策略的個(gè)性化教育銜接計(jì)劃，內(nèi)容包括但不限于：如何適應(yīng)新環(huán)境、如何與同齡人互動(dòng)、家長(zhǎng)的教育期望和學(xué)校教育規(guī)劃等，以幫助學(xué)生處理新環(huán)境可能引發(fā)的壓力和焦慮。同時(shí)在轉(zhuǎn)入學(xué)校開(kāi)展教師和工作人員孤獨(dú)癥專項(xiàng)培訓(xùn)工作坊，內(nèi)容涵蓋孤獨(dú)癥的基礎(chǔ)知識(shí)、有效溝通策略、環(huán)境優(yōu)化和教學(xué)調(diào)整建議、特定的教學(xué)輔助工具和技術(shù)的使用以及未來(lái)教育安置路徑。設(shè)立孤獨(dú)癥案例管理處，由教育協(xié)調(diào)員進(jìn)行案例收集，為教師和家長(zhǎng)提供一個(gè)分享經(jīng)驗(yàn)、尋找解決方案和獲取支持的平臺(tái)。

3．調(diào)整校園物理環(huán)境

孤獨(dú)癥兒童對(duì)環(huán)境會(huì)有獨(dú)特反應(yīng)，新的場(chǎng)所、人和活動(dòng)都可能給他們帶來(lái)壓力，因此學(xué)校在他們?nèi)雽W(xué)前做適應(yīng)性調(diào)整，為他們創(chuàng)造一個(gè)支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境顯得尤為必要。［9］

安排孤獨(dú)癥兒童提前熟悉校園環(huán)境并觀察他們對(duì)新環(huán)境的反應(yīng)。新學(xué)校應(yīng)提供學(xué)校地圖和日常學(xué)習(xí)、生活流程的視覺(jué)支持材料，如照片或視頻導(dǎo)覽，并至少安排兩次實(shí)地參觀，幫助他們逐漸熟悉新環(huán)境。［10］在此過(guò)程中，記錄學(xué)生對(duì)新環(huán)境的反應(yīng)，家長(zhǎng)、學(xué)校教師和管理人員可以根據(jù)記錄討論如何調(diào)整環(huán)境以幫助孤獨(dú)癥兒童更好地適應(yīng)新環(huán)境。

對(duì)于感知覺(jué)敏感的孤獨(dú)癥兒童，教師需要特別注意教室環(huán)境的設(shè)計(jì)和管理。所在教室應(yīng)避免過(guò)度的刺激，如降低教室內(nèi)的桌椅噪聲，使用非刺激性的燈光，并提供特殊功能區(qū)。教師需要根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的需求考慮座位安排，既能促進(jìn)社交互動(dòng)，又能減少潛在的社交壓力。例如可以安排孤獨(dú)癥兒童坐在讓他們感覺(jué)舒適的同伴旁邊，或者在教室一個(gè)相對(duì)安靜的角落。此外，提供結(jié)構(gòu)化且支持性強(qiáng)的休息時(shí)間，例如安排孤獨(dú)癥兒童與少數(shù)同伴一起用餐，或在一個(gè)安靜且可控的環(huán)境中休息，以減輕午餐和休息時(shí)間的社交壓力。

創(chuàng)造一個(gè)安全、支持和理解的校園環(huán)境。盡可能在孤獨(dú)癥兒童參觀期間安排他們與即將一起學(xué)習(xí)和生活的教師和同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)游戲或共同完成小項(xiàng)目，以增進(jìn)彼此的了解和信任，幫助學(xué)生緩解適應(yīng)新教育環(huán)境的壓力。此外，安排經(jīng)驗(yàn)豐富的教師擔(dān)任班主任，可為孤獨(dú)癥兒童制作一本小冊(cè)子或地圖，上面標(biāo)明學(xué)生可以求助的人的照片及其常在的位置，在遇到困難時(shí)及時(shí)學(xué)會(huì)尋求幫助。同時(shí)，提供一個(gè)安靜的區(qū)域，可以為需要短暫逃離教室環(huán)境的孤獨(dú)癥兒童提供一個(gè)安全的避風(fēng)港。

4．提供結(jié)構(gòu)化教學(xué)支持并適當(dāng)調(diào)整課程

香港全校參與模式下的融合教育通過(guò)三層支援體系來(lái)確保每一個(gè)孤獨(dú)癥兒童都能根據(jù)其需求獲得適宜的支持，促進(jìn)其成功融入學(xué)校生活和全面發(fā)展。這一科學(xué)、系統(tǒng)的支持策略，為內(nèi)地孤獨(dú)癥兒童融合教育提供了實(shí)證基礎(chǔ)和操作框架。

創(chuàng)造結(jié)構(gòu)化教學(xué)環(huán)境。孤獨(dú)癥兒童通常是“視覺(jué)思維者”或“視覺(jué)思考者”［11］，教師可以使用如活動(dòng)流程圖、思維導(dǎo)圖、概念圖等視覺(jué)輔助工具，幫助他們更好地理解和參與課堂活動(dòng)。那些孤獨(dú)癥兒童難以通過(guò)想象或類比快速學(xué)習(xí)并應(yīng)用的新技能，教師應(yīng)采用簡(jiǎn)單、清晰和明確的教學(xué)指示，并適時(shí)重復(fù)，確保他們能在做中學(xué)。

教授學(xué)習(xí)技巧，培養(yǎng)自學(xué)能力。學(xué)?？梢岳觅Y源教室為學(xué)生提供一對(duì)一指導(dǎo)或使用多感官學(xué)習(xí)工具促進(jìn)學(xué)生的理解。有條件的學(xué)校應(yīng)為特殊學(xué)生班級(jí)配備專業(yè)的特教助理教師，教授學(xué)生如何策略性地安排學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)的優(yōu)先次序，包括時(shí)間管理、筆記整理、閱讀技巧及考試策略等。此外，教師可以利用信息技術(shù)，如智能教育軟件和在線互動(dòng)平臺(tái)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生按個(gè)人進(jìn)度自主學(xué)習(xí)，從而促使其掌握學(xué)習(xí)技巧，提高自學(xué)能力。

制定個(gè)別化教育計(jì)劃。對(duì)于需求特別復(fù)雜的孤獨(dú)癥兒童，可以與特殊學(xué)校合作，由專門的特教教師和普通任課教師共同制定個(gè)別化教育計(jì)劃，詳細(xì)規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和評(píng)估方法。除此之外，還應(yīng)組織多學(xué)科團(tuán)隊(duì)合作，包括特教專家、言語(yǔ)治療師和職業(yè)治療師等，共同設(shè)計(jì)綜合支持方案，滿足孤獨(dú)癥兒童在語(yǔ)言、運(yùn)動(dòng)和認(rèn)知發(fā)展方面的需求。個(gè)別化教育計(jì)劃應(yīng)是動(dòng)態(tài)的，需要根據(jù)定期的評(píng)估結(jié)果進(jìn)行必要的調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展變化，確保每個(gè)孤獨(dú)癥兒童都能在其教育旅程中獲得最適合他們的支持和干預(yù)。

提供系列針對(duì)性課程進(jìn)行具體教學(xué)。隨著孤獨(dú)癥兒童年齡和發(fā)展階段的變化，教育需求也會(huì)發(fā)生變化，學(xué)校和教育協(xié)調(diào)員需采用多維度教育策略，支持孤獨(dú)癥兒童在小初銜接期間的社會(huì)參與和職業(yè)規(guī)劃。學(xué)?？梢蚤_(kāi)設(shè)針對(duì)性的選修課程和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)包容的社交環(huán)境，組織小組項(xiàng)目，提供兩性教育課程和安全支持環(huán)境，幫助孤獨(dú)癥兒童掌握交友技巧，建立人際互動(dòng)關(guān)系。同時(shí)，與地區(qū)就業(yè)輔導(dǎo)員合作，通過(guò)職業(yè)分享、工作場(chǎng)所參觀等活動(dòng)，提高孤獨(dú)癥兒童對(duì)職業(yè)的理解，并通過(guò)模擬面試和溝通技巧培訓(xùn)等方式，為他們未來(lái)的社會(huì)生活做好準(zhǔn)備。

（二）引導(dǎo)和支持家長(zhǎng)主動(dòng)且有效地參與

一些孤獨(dú)癥兒童家庭面臨社會(huì)壓力和污名化，缺乏主動(dòng)出擊的動(dòng)力，然而家長(zhǎng)是學(xué)生與新舊學(xué)校之間連接的紐帶，更需積極應(yīng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童的教育和生活需求。

1．家庭教育指導(dǎo)

在孤獨(dú)癥兒童步入小學(xué)之前以及即將升入初中的階段，家長(zhǎng)需要分別采取特別的準(zhǔn)備措施，幫助孩子培養(yǎng)基本的生活技能、社交能力、獨(dú)立性，并構(gòu)建未來(lái)期望和規(guī)劃，從而幫助孩子順利適應(yīng)學(xué)校生活和面對(duì)青春期的挑戰(zhàn)。

明確幼小銜接的準(zhǔn)備內(nèi)容并提供具體指導(dǎo)。引導(dǎo)家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到調(diào)整情緒、建立規(guī)則意識(shí)、培養(yǎng)生活自理能力等入學(xué)先備技能是此階段家庭教育的重點(diǎn)。家長(zhǎng)可以通過(guò)使用情緒色卡，幫助孩子識(shí)別自己的情緒，提供“情緒舒緩安全包”，以在學(xué)校遇到壓力時(shí)使用，穩(wěn)定情緒，從而提高孩子的情緒調(diào)節(jié)能力。家長(zhǎng)可以設(shè)計(jì)打印包含學(xué)校地圖、重要地點(diǎn)及人物照片的“我的新學(xué)校”手冊(cè)，以此作為孩子適應(yīng)新環(huán)境的輔助工具。引導(dǎo)家長(zhǎng)提前對(duì)感知覺(jué)異常的孩子提供適當(dāng)?shù)拿撁粲?xùn)練和感官適應(yīng)訓(xùn)練，指導(dǎo)孩子掌握安靜坐立、遵循指令、不擅動(dòng)他人的財(cái)物等行為規(guī)范。鼓勵(lì)孩子參與學(xué)校集體活動(dòng)，在活動(dòng)中逐漸與同伴建立起良好的社交關(guān)系。此外，個(gè)人衛(wèi)生、用餐禮儀和整理個(gè)人物品等自理能力也是學(xué)校適應(yīng)的重要內(nèi)容。而在學(xué)業(yè)方面，家長(zhǎng)應(yīng)關(guān)注聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、算等基本能力培養(yǎng)。

小初銜接時(shí)期的家庭教育要著重進(jìn)行社會(huì)參與、異性交往的引導(dǎo)。這個(gè)年齡的孩子將面臨更多的社交挑戰(zhàn)，渴望獨(dú)立，對(duì)異性有好感，對(duì)未來(lái)充滿期待。家長(zhǎng)要通過(guò)培養(yǎng)孩子的獨(dú)立思考和行動(dòng)能力，提升他們的社會(huì)參與能力?？梢怨膭?lì)孩子經(jīng)常參與學(xué)?；顒?dòng)和外出實(shí)踐活動(dòng)，鼓勵(lì)孩子獨(dú)立購(gòu)物、點(diǎn)餐、管理學(xué)習(xí)任務(wù)等，并提供積極的反饋和指導(dǎo)。此外，還可以與孩子一起探討職業(yè)興趣，參觀不同的工作場(chǎng)所，鼓勵(lì)孩子提出問(wèn)題和觀點(diǎn)，幫助他們對(duì)未來(lái)職業(yè)生涯和生活規(guī)劃有一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)。像所有步入青春期的普通兒童一樣，孤獨(dú)癥兒童也會(huì)對(duì)異性充滿好奇，但又不知所措，家長(zhǎng)在日常生活中要注意引導(dǎo)孩子學(xué)會(huì)與他人保持合理的社交距離，掌握禮貌交往、尊重他人的行為規(guī)范并付諸實(shí)踐。

2．雙向溝通與合作

鼓勵(lì)家校雙方主動(dòng)溝通、坦誠(chéng)相待，有助于為孤獨(dú)癥兒童步入新學(xué)期做好準(zhǔn)備。家校合作對(duì)于支持孤獨(dú)癥兒童的教育需求至關(guān)重要，家長(zhǎng)要意識(shí)到自己作為孩子最親近的人和第一監(jiān)護(hù)人，有責(zé)任幫助教師盡快了解孩子。教師要以尊重、包容、合作的態(tài)度，多傾聽(tīng)家長(zhǎng)的期待和建議，增進(jìn)雙方的理解，建立信任關(guān)系。建議家長(zhǎng)準(zhǔn)備一份詳細(xì)記錄孩子偏好和有效管理策略的“我的孩子”手冊(cè)，以幫助教師更快、更全面地了解兒童實(shí)際情況，這些資料還可以根據(jù)孩子后續(xù)在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活情況定期更新。

共同建設(shè)友好及半結(jié)構(gòu)化的同伴支持系統(tǒng)。有研究顯示，同伴干預(yù)能提高自閉癥兒童的社交能力。［12］為此，家長(zhǎng)可以與教師溝通協(xié)作，幫孩子找到一個(gè)或多個(gè)友好的同齡人，以促進(jìn)其社交技能的發(fā)展，提高其在學(xué)校的適應(yīng)能力。家長(zhǎng)首先應(yīng)與班主任溝通，討論孩子的具體需要和如何更好地滿足這些需要。之后可通過(guò)在非正式的小組或社團(tuán)活動(dòng)前后提供一些資源和材料，為孤獨(dú)癥兒童和其他學(xué)生提供共同的話題和活動(dòng)，從而降低社交障礙，讓孤獨(dú)癥兒童在一個(gè)放松且壓力較小的環(huán)境中與其他孩子互動(dòng)。同時(shí)適時(shí)與參與同伴支持系統(tǒng)的普通學(xué)生家長(zhǎng)交流，爭(zhēng)取他們的理解和支持。

3．心理賦能與自我成長(zhǎng)

為孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)提供綜合的、多種形式的心理輔導(dǎo)和專業(yè)支持，是一種成本低、效益高的策略。［13］親職壓力深刻影響孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)的生活，涉及家庭關(guān)系、社會(huì)觀點(diǎn)、對(duì)未來(lái)的擔(dān)憂及心理健康等多個(gè)層面。通過(guò)建立專門的孤獨(dú)癥融合教育資源中心或在線咨詢平臺(tái)，由專職教育協(xié)調(diào)員負(fù)責(zé)，為家長(zhǎng)提供必要的信息資源，包括孤獨(dú)癥的基本知識(shí)、行為干預(yù)策略、溝通技巧、教育策略、家庭支援服務(wù)、心理健康管理及如何將學(xué)校的教育方法延伸至家庭環(huán)境，從而幫助家長(zhǎng)應(yīng)對(duì)孩子的日常挑戰(zhàn)，為家長(zhǎng)提供情感支持。通過(guò)建立孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)與專業(yè)人士之間的協(xié)作，提高家長(zhǎng)的問(wèn)題解決能力，管理壓力源，幫助家長(zhǎng)在專業(yè)照護(hù)和個(gè)人自我關(guān)懷之間找到平衡，確保在照顧好孩子的同時(shí)，也能關(guān)注自己的心理健康和生活質(zhì)量，從而大大提高孤獨(dú)癥家庭的整體福祉。這還需要教育、醫(yī)療和政府部門加強(qiáng)合作，共同投入資源，支持這些平臺(tái)和措施的實(shí)施，確保孤獨(dú)癥兒童及其家庭能夠接受到持續(xù)且有效的支持。

四、總結(jié)

黨的二十大要求辦好人民滿意的教育，要“堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平”。融合教育是新時(shí)代背景下我國(guó)教育改革發(fā)展的重要內(nèi)容，在此背景下，普通學(xué)校應(yīng)努力營(yíng)造一個(gè)包容、接納和尊重每個(gè)學(xué)生個(gè)體差異的校園文化，提高普通教師、學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥融合的認(rèn)知，打破誤解，構(gòu)建共情基礎(chǔ)，改善學(xué)校支持系統(tǒng)，提升學(xué)校內(nèi)外的溝通與合作。這一過(guò)程中，孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)的參與和支持也至關(guān)重要，要加強(qiáng)家庭教育與學(xué)校的互動(dòng)，進(jìn)而構(gòu)建一個(gè)全面的支持網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童在不同學(xué)段的順利銜接。這不僅促進(jìn)了孤獨(dú)癥兒童的社交和情感發(fā)展，而且為他們未來(lái)學(xué)習(xí)和生活的成功打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，從而推動(dòng)一個(gè)高質(zhì)量融合教育環(huán)境的發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

［1］Zhou H，Xu X，Yan W L，et al．Prevalence of Autism Spectrum Disorder in China：A Nationwide Multi-center Population-based Study Among Children Aged 6 to 12 Years［J］．Neurosci Bull，2020，36（9）：961．

［2］牟洋，蒲云歡，彭俊華．學(xué)齡前自閉癥譜系障礙兒童轉(zhuǎn)銜教育問(wèn)題與策略［J］．寧波教育學(xué)院報(bào)，2022，24（6）：19．

［3］陳影，雷江華．我國(guó)特殊需要學(xué)生轉(zhuǎn)銜研究綜述［J］．現(xiàn)代特殊教育（高等教育研究），2017（3）：30-37．

［4］蔡軍．從幼小銜接到入學(xué)準(zhǔn)備：一種新的研究視角［J］．教育導(dǎo)刊，2010（6）：14．

［5］PETERS R，BROOKS R．Parental Perspectives on the Transition to Secondary School for Students with Asperger Syndrome and High Functioning Autism：A Pilot Survey Study［J］．British Journal of Special Education，2016，43（1）：75-91．

［6］JINDAL-SNAPE D，HANNAH E F S，CANTALI D，et al．Systematic literature review of primary-secondary transitions：International research［J］．Review of Education，2020，8（2）：526-566．

［7］TSO M，STRNADOVA I．Students with autism transitioning from primary to secondary schools：parents’ perspectives and experiences［J］．International Journal of Inclusive Education，2016，21（4）：1360-3116．

［8］DILLON G V，UNDERWOOD J D M．Parental Perspectives of Youth With Autism Spectrum Disorders Transitioning From Primary to Secondary School in the United Kingdom［J］．Focus on Autism and Other Developmental Disabilities，2012，27（2）：111-121．

［9］MAKIN C，HILL V，PELLICANO E．The primary-to-secondary school transition for children on the autism spectrum：A multi-informant mixed-methods study［J］．Autism & Developmental Language Impairments，2017（2）：1-18．

［10］DEACY E，JENNINGS F，HALLORAN A O．Transition of Students with Autistic Spectrum Disorders from Primary to Post-Primary School：A Framework for Success［J］．Support for Learning，2015，30（4）：292-304．

［11］曹漱芹，方俊明．自閉癥譜系兒童語(yǔ)言干預(yù)中的“視覺(jué)支持”策略［J］．中國(guó)特殊教育，2008（5）：26．

［12］LAUGESON E A，GANTMAN A，KAPP S K，et al．A Randomized Controlled Trial to Improve Social Skills in Young Adults with Autism Spectrum Disorder：The UCLA PEERS? Program［J］．Journal of Autism and Developmental Disorders，2016（310）：267-3370．

［13］PASTOR-CEREZUELA G，F(xiàn)ERNANDEZ-ANDRES M I，TARRAGA-MINGUEZ R，et al．Parental Stress and ASD：Relationship With Autism Symptom Severity， IQ， and Resilience［J］．Focus on Autism and Other Developmental Disabilities，2015，31（4）：300-311．