【摘 要】教師的情緒是課堂教學(xué)過程的重要部分，由于諸多現(xiàn)實因素之間張力的制約作用，初任教師時常陷入情緒困境之中。文章以哈格里夫斯的情緒地理理論作為分析框架，采用訪談法對影響初任教師情緒困境的因素進行探討。研究結(jié)果顯示，教師由于在與不同主體互動的過程中產(chǎn)生不同類型的情緒距離而陷入情緒困境，包括與學(xué)生互動形成的社會文化距離和物理距離，與同事互動產(chǎn)生的道德距離，與家長互動產(chǎn)生的專業(yè)距離，與學(xué)校管理者互動產(chǎn)生的政治距離。為了使初任教師突破情緒困境，文章從增強自身情緒智力、加大學(xué)校支持力度、推進家?guī)熇硇詼贤ㄈ齻€方面提出策略。

【關(guān)鍵詞】初任教師 情緒困境 情緒地理 質(zhì)性研究

【中圖分類號】G451.6 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1002-3275（2024）13-26-05

王瑾 / 寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院，從事基礎(chǔ)教育研究；陳善為 / 寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院，講師，從事計算機教育應(yīng)用研究（寶雞 721013）

【基金項目】陜西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“高校數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的教師隱私權(quán)保護研究”（23XJA880001）

一、問題提出

情緒是教師專業(yè)工作的一個重要方面，甚至可以說，教師是一種需要付出大量情緒勞動的c9wOeWNd18KDeRrCQYmb4F8tNm1zEl1UD9gMflTSbKM=職業(yè)。教學(xué)從激情、熱情、享受、快樂和滿足到不確定性、不安全感、失望、沮喪、焦慮、憤怒、厭倦和倦怠，所有這些都可能以某種方式影響課堂氣氛，從而影響教育質(zhì)量。［1］長久以來，教學(xué)改進研究領(lǐng)域的關(guān)注點一直集中在影響教學(xué)實踐的所謂“理性”因素上，例如教師的專業(yè)知識與技能，而教師的情緒卻經(jīng)常被忽視或淡化。自20世紀(jì)90年代末以來，由于心理學(xué)領(lǐng)域情感革命的開展，教育科學(xué)也經(jīng)歷了一次情感轉(zhuǎn)向，教育研究中對于教師情緒與情感的興趣越發(fā)濃厚，開始逐步探索情緒與情感在教師教育教學(xué)實踐工作與生活中的價值和作用。［2］大多數(shù)關(guān)于教師情緒的研究主要集中在四個問題上：教師情緒的內(nèi)涵與外延及與其他相近概念的區(qū)分、教育改革中的教師情緒與職業(yè)認(rèn)同建構(gòu)、教師情緒與社會關(guān)系、教師情緒調(diào)節(jié)能力。［3］在相關(guān)研究領(lǐng)域中，教師情緒困境一直以來甚少得到研究者系統(tǒng)而深入的探討。尤其是對于初任教師而言，當(dāng)從象牙塔踏入真正的教育前線，缺乏經(jīng)驗、準(zhǔn)備不足、指導(dǎo)和管理學(xué)生、與家長溝通互動等方面的問題接踵而至，這些問題使得初任教師面臨諸多情緒困境。那么，初任教師在教育實踐中經(jīng)歷著怎樣的情緒困境？這些情緒困境受到哪些因素的影響而產(chǎn)生？如何幫助初任教師擺脫情緒困境？本文擬采用質(zhì)性研究的方式對這些問題展開深入分析和討論，并試圖提出行之有效的教師情緒調(diào)節(jié)策略，以期促進初任教師職業(yè)適應(yīng)，處理教師自身情緒困境與迷思。

二、研究設(shè)計

（一）理論視角：情緒地理理論

自21世紀(jì)初以來，情緒地理理論作為研究教師情緒的一個理論視角被提出和應(yīng)用。情緒地理是人類互動和關(guān)系中的親密及疏遠(yuǎn)的空間與體驗?zāi)Ｊ?，識別并理解情緒地理有助于創(chuàng)造和形塑我們對于自身、他人以及世界的感受與情緒。［4］情緒地理主要探索個體、情緒與空間三者之間的互動關(guān)系及其影響機制，分析個體快樂與痛苦、希望與恐懼等情緒產(chǎn)生的空間環(huán)境，以及不同特征的地理空間對人類情緒的影響。［5］教育理論家安迪·哈格里夫斯在融入象征互動論、現(xiàn)代地理學(xué)等思想的基礎(chǔ)之上提出了獨具特色的情緒地理理論作為分析教師情緒的概念框架。情緒地理理論描述了教師與其他主體在互動過程中親密和疏離以及由此產(chǎn)生的情緒與感受。哈格里夫斯主張從社會文化距離、道德距離、專業(yè)距離、政治距離與物理距離五個方面來分析教師與其他主體的情緒互動過程。本研究基于安迪·哈格里夫斯的情緒地理理論，深入探究和分析初任教師在教育實踐過程中所面臨的各種情緒困境產(chǎn)生的原因。

（二）研究對象

本研究遵循目的性抽樣原則，最終選擇15名入職時間在三年以下的義務(wù)教育階段初任教師作為研究對象，研究對象信息如表1所示。

（三）研究方法

盡管大多數(shù)情緒表達是外在的、顯性的，但情緒本身時常是主觀的、非理性和難以琢磨的。［6］由于情緒是個體在環(huán)境影響之下產(chǎn)生的特定表現(xiàn)，憑借客觀的量化手段去測量難以深入探測教師情緒困境的真實情景，因此本研究采取質(zhì)性研究范式，通過與教師開展深度訪談收集研究資料。本研究編制半結(jié)構(gòu)訪談提綱，采用線上訪談的方式收集資料，訪談文字經(jīng)過轉(zhuǎn)錄與整理后，形成約27萬字的訪談文本。將其錄入N-vivo12質(zhì)性分析軟件，采用內(nèi)容分析法進行手動編碼和分析。在具體資料分析的過程中遵循四個基本步驟：閱讀原始資料；登錄；尋找“本土概念”；建立編碼和歸檔系統(tǒng)。［7］經(jīng)此步驟后，最終形成“文化反差”“理念錯位”“尊嚴(yán)挑戰(zhàn)”“權(quán)力制約”“交往受限”五個關(guān)鍵節(jié)點。

（四）信度檢驗

本文通過邁爾斯和休伯曼提出的信度檢驗公式［8］，判斷編碼員之間的一致性。具體計算公式如下：

[信度=相互同意的數(shù)量相互同意的數(shù)量+相互不同意的數(shù)量]

兩名編碼員參與了此次編碼過程，從25份訪談稿中隨機抽取一份，請兩位編碼員同時進行編碼，隨后將二人編碼的結(jié)果進行比較，計算相互同意與不同意的數(shù)量，代入公式中計算得到信度指數(shù)為91.3%（代入數(shù)據(jù)后計算過程為：[4242+4]×100%=91.3%），超過了90.0%的標(biāo)準(zhǔn)，證明本研究的編碼系統(tǒng)具有較高的信度。

三、結(jié)果分析：初任教師情緒困境影響因素分析

情緒困境指的是人際互動所處的特定情境中蘊含的各種張力，給教師帶來的情緒困擾，需要教師付出更多的努力去管理和調(diào)節(jié)自身情緒感受及表達。［9］對研究資料進行深入分析發(fā)現(xiàn)，教師及其互動對象——學(xué)生、學(xué)校管理者、同事、家長等群體都處在共同的規(guī)章制度、教育政策、情緒法則、社會期待，不同的教育理念、繁雜的教育事務(wù)等環(huán)境因素的制約之中，這些因素之間存在著不同的張力，教師在與他人互動的過程中因這些張力的相互作用而受到拉扯，從而給自身的情緒活動帶來困擾，當(dāng)教師無法動用一定的策略和努力對自身的感受和情緒表達進行調(diào)節(jié)時，就會陷入所謂的情緒困境。結(jié)合研究資料的分析，構(gòu)建出初任教師情緒困境影響機制模型（見圖1）。

（一）文化反差：因社會文化距離引發(fā)的情緒困境

當(dāng)互動雙方在種族、性別、文化背景、家庭結(jié)構(gòu)與表達經(jīng)驗、社會經(jīng)濟地位等方面產(chǎn)生較大差距時，主體便會在情緒上產(chǎn)生較大的疏離感。結(jié)合研究資料分析發(fā)現(xiàn)，在教師與學(xué)生互動的過程中時常因社會文化距離而產(chǎn)生情緒困境。教學(xué)過程并非完全能夠如同教師期望那般順利進行，學(xué)生也并非總是能從始至終遵守行為規(guī)范，課堂問題行為的出現(xiàn)往往成為教師展露負(fù)面情緒的導(dǎo)火索。在社會文化距離中，教師與學(xué)生互動產(chǎn)生的情緒困境主要由文化差距引起。由于現(xiàn)實世界的復(fù)雜性與多變性，越來越多的學(xué)生通過多種渠道被風(fēng)格各異的亞文化所影響。接受訪談的教師（1-F-LYH）表示：“我們現(xiàn)在的班級新來了一些轉(zhuǎn)學(xué)生，他們的基礎(chǔ)知識和行為習(xí)慣都非常差，一個沒看住就開始坐不住，天天把班級搞得一團糟，真讓人心累啊?！被ヂ?lián)網(wǎng)時代，青少年時刻處在各種非主流意識心態(tài)與思潮的影響之下，不規(guī)范的網(wǎng)絡(luò)流行語及不良網(wǎng)絡(luò)文化的入侵使得一些分辨能力較差的青少年對社會的認(rèn)知被刷新和誤導(dǎo)，主流意識形態(tài)權(quán)威性遭到質(zhì)疑，引領(lǐng)力和凝聚力被弱化。［10］此外，一些學(xué)生時常使用不文明語言，令教師感到不被尊重，進而情感受挫，心灰意冷，由此產(chǎn)生消極情緒，通過吼罵、指責(zé)和批評等激烈的方式釋放負(fù)面情緒，以達到維持課堂秩序、維護自身權(quán)威的目的。

（二）理念錯位：因道德距離引發(fā)的情緒困境

情緒時常是一種道德現(xiàn)象，與人們行為的目的和理念密切相關(guān)。情緒跨越意外和未知來引導(dǎo)理性，通過縮小我們的選擇范圍，幫助我們從各式各樣的選項中排列出自身認(rèn)同的優(yōu)先級，從而形成主導(dǎo)自身的目標(biāo)與理念。道德距離和目標(biāo)沖突的影響在教師與同事的互動中尤為明顯。一名受訪教師（15-F-WYH）談道：“領(lǐng)導(dǎo)給我和一個同事開會安排工作，我問同事工作進度，他說他什么都沒有做，當(dāng)時我就非常生氣，結(jié)合后來發(fā)生的一些事情我就不想跟他合作了，可是在領(lǐng)導(dǎo)面前他又表現(xiàn)得很積極、很認(rèn)真，就是這種態(tài)度讓我覺得有點膈應(yīng)。”哈格里夫斯指出，盡管師生關(guān)系是教師工作的核心，但引起教師情緒波動更大的似乎是他們與其他成年人之間的互動關(guān)系。［11］當(dāng)教師和他人之間存在巨大的道德距離時，當(dāng)教師感到他們的目標(biāo)受到威脅時，消極情緒就會出現(xiàn)。當(dāng)教師的目的與周圍人不一致時，焦慮、沮喪、憤怒等情緒會成為主導(dǎo)，導(dǎo)致教師不再積極，對教育工作失去熱情。當(dāng)教師與同事之間難以樹立共同的意愿與目標(biāo)，在合作方面難以達成共識時，便會通過回避、冷漠等消極情緒應(yīng)對，并由此陷入情緒困境。

（三）尊嚴(yán)挑戰(zhàn)：因?qū)I(yè)距離引發(fā)的情緒困境

當(dāng)教師的專業(yè)知識與長久以來一直貫行的教育教學(xué)理念受到質(zhì)疑時，便會陷入因?qū)I(yè)距離產(chǎn)生的情緒困境。盡管初任教師掌握了系統(tǒng)的教育理論知識，但是在面對實踐時可能會產(chǎn)生各種各樣的問題，而這些往往會成為家長質(zhì)疑初任教師專業(yè)能力的緣由，久而久之甚至造成了一部分家長的刻板印象，他們認(rèn)為新教師的專業(yè)能力都不達標(biāo)。面對家長的不認(rèn)可，初任教師時常產(chǎn)生失落、沮喪、無力感等消極情緒。一名受訪教師（11-F-MYF）說：“我們同年級有個剛來的年輕女老師，她在班里設(shè)置的一些規(guī)則導(dǎo)致家長產(chǎn)生了一些誤會，家長以為這位教師十分不負(fù)責(zé)任，后來班上幾十位家長跟校領(lǐng)導(dǎo)開會，羅列這位老師的不足之處，對她進行‘控訴’。如果這件事發(fā)生在我身上，我的職業(yè)生涯就算是毀了?！蓖对V制度本意是為了約束教師在教育活動中的不良行為，但實際上卻成為一些家長“治老師”的辦法，教師的一些舉動稍不注意就會被質(zhì)疑是否體罰、侮辱學(xué)生。遇到這些情況時，學(xué)校往往要求教師道歉、檢討，甚至直接更換教師，在此過程中教師的權(quán)益失去保護，一些教師產(chǎn)生“擺爛”“做得越多錯得越多”的想法，不敢要求學(xué)生，工作的熱情與希望被磨滅，陷入消極情緒的困頓中。

（四）權(quán)力制約：因政治距離引發(fā)的情緒困境

情緒并不是完全源自于個人生理機制的表現(xiàn)，而是與意識形態(tài)及權(quán)力關(guān)系緊密相關(guān)，情緒往往會受到權(quán)力的制約。［12］初任教師作為教育實踐場域的新人，往往處在極為被動的地位。正如一名受訪的年輕教師（14-M-LZY）所言：“因為我們是剛?cè)肼氂直容^能吃苦的年輕人，上級有很多工作安排給我們，除了一些雜七雜八的工作，還有常規(guī)的教學(xué)工作，我時常感到壓力非常大，感覺自己像陀螺一樣旋轉(zhuǎn)?！庇捎诓粚Φ鹊臋?quán)力關(guān)系，初任教師不得不應(yīng)對繁瑣、耗時的工作，一些受訪教師認(rèn)為，很多工作挑戰(zhàn)性不強但是極為耗時，對于自身能力的提升和發(fā)展而言無太大裨益，但是由于自己是新人，覺得拒絕不好，就會導(dǎo)致精神內(nèi)耗、對于工作充滿倦怠情緒。在許多初任教師看來，上好課、管理好班級和學(xué)生才是自己工作的本分，是自身成就感的來源。但是實際情況是，部分初任教師一就任就當(dāng)班主任，還要為各種非教學(xué)事務(wù)分神，他們只是“抽空”教書。由于權(quán)力關(guān)系的阻隔，面對諸多繁雜事務(wù)，初任教師往往缺乏一定的自主權(quán)，他們只能服從并接受上級的一切安排，受困于壓抑、艱難、痛苦的工作環(huán)境中。

（五）交往受限：因物理距離引發(fā)的情緒困境

物理地理緣起于教育與他人交往過程中的時間和空間差距，在教師的所有情緒地理中，物理地理最為顯性。唯有教師與其他主體交往的強度、頻率和連續(xù)性達到合適的水平，才能在不同主體間建立良好的情感紐帶，水平過高和過低都會導(dǎo)致教師因物理距離而引發(fā)情緒困境。研究資料顯示，與學(xué)生的互動給教師帶來了極大的物理距離，由此造成情緒困境及情緒誤解。一名受訪教師（4-F-ZF）談到：“今年我要到兩個不同校區(qū)的班級上課，我需要來回跑，導(dǎo)致我沒有時間和精力去和兩邊的學(xué)生溝通磨合，這對于我這個第一年帶畢業(yè)班的新手教師，又跨著兩個年級上不同的課，我的壓力比較大。剛開學(xué)的幾周每次從不同校區(qū)上完課之后，我的情緒會非常低落?！苯處熢诮虒W(xué)中經(jīng)常充滿著各式各樣由物理地理而生的情感誤解，進而導(dǎo)致情緒困境的出現(xiàn)。不僅是空間的隔閡使師生交往中阻礙橫生，而且交往時間缺乏、交往頻次過低也導(dǎo)致初任教師難以及時掌握學(xué)情。這種情感誤解并非是教師不想關(guān)心學(xué)生，學(xué)校教育體系的結(jié)構(gòu)、課程時間安排、接觸學(xué)生的數(shù)量、處理其他工作的時間都會擠占教師和學(xué)生之間友好交往和情感理解的時間與空間，而這對于初任教師而言顯然是不利的。

四、研究結(jié)論與建議

與其他職業(yè)相比，情緒困境問題在初任教師群體中表現(xiàn)得更為頻繁和強烈，在一定程度上影響初任教師自身的心理健康、工作滿意度和自我效能感，以及對待他人的方式與行為。本研究基于哈格里夫斯的情緒地理理論，發(fā)現(xiàn)初任教師情緒困境受到社會文化距離、道德距離、專業(yè)距離、政治距離與物理距離五個方面的影響?；诖耍狙芯刻岢鲆韵陆ㄗh：

（一）增強自身情緒智力

盡管情緒會受到諸多外因的影響而出現(xiàn)情緒困境，但是情緒體驗是主觀的，初任教師需要從自身層面正視情緒困境，增強自身情緒智力，減少精神內(nèi)耗，突破情緒困境的枷鎖。情緒智力是指感知、識別、理解、評估和控制情緒的能力，理解情緒如何促進認(rèn)知活動和適應(yīng)性行動的能力，還包括調(diào)節(jié)自我和他人情緒的能力。［13］擁有較強情緒智力的教師更有可能反思自身的情緒缺陷，熱情且充滿善意地對待學(xué)生，他們應(yīng)對挫折、處理沖突、管理課堂的措施與做法為學(xué)生樹立了學(xué)習(xí)的榜樣，有利于構(gòu)建具有良好氛圍、學(xué)生自主、充滿生機與活力的課堂環(huán)境。強大的情緒智力既是初任教師應(yīng)對教育工作與人際交往所必備的專業(yè)素質(zhì)，又是教學(xué)實踐與教師專業(yè)發(fā)展的重要先決條件。就具體策略而言，第一，初任教師要正視情緒困境，接納自身的負(fù)面情緒，冷靜思考情緒困境產(chǎn)生的原因。第二，開展正念訓(xùn)練，緩解情緒壓力。第三，面向初任教師的情緒智力課程，根據(jù)初任教師的核心發(fā)展需求制訂不同的情緒課程模式，通過理論學(xué)習(xí)、實踐活動等幫助初任教師充分掌握情緒管理技能，最大化地滿足初任教師情緒發(fā)展的需求。

（二）加大學(xué)校支持力度

來自學(xué)校的組織支持有利于提高初任教師工作的積極性，引導(dǎo)初任教師處于積極的情緒狀態(tài)中，對于初任教師調(diào)節(jié)自身情緒、減輕工作中過多的消極情緒、保持情緒健康而言具有重要的價值和意義。學(xué)校可以從以下三個方面實現(xiàn)對于初任教師的情緒關(guān)懷：第一，加強人文關(guān)懷。學(xué)校管理者的支持對于初任教師的福祉大有裨益。大量研究發(fā)現(xiàn)，感受到來自校長情緒支持的教師工作滿意度更高，歸屬感更強，經(jīng)常與校長友好互動的教師更能展現(xiàn)友愛與樂觀的情緒。［14］因此學(xué)校管理者應(yīng)樹立良好的學(xué)校風(fēng)氣，營造民主、友善的領(lǐng)導(dǎo)氛圍，主動關(guān)心并傾聽初任教師的心聲，維系順暢的溝通渠道，調(diào)動教師的積極性，增強教師對于校園的歸屬感。第二，注重物質(zhì)環(huán)境建設(shè)。為了舒緩初任教師心理壓力，消解負(fù)面情緒，學(xué)校可以為教師創(chuàng)建情緒宣泄室和心理疏導(dǎo)室，遵循情緒疏解、合理引導(dǎo)、追蹤反饋等原則，幫助初任教師在安全、隱蔽的環(huán)境中釋放消極情緒、解決情緒疑難。此外，還可以為初任教師開辟健身房、舞蹈室、球場等運動場所，在增強教師身體素質(zhì)的同時，也為初任教師釋放壓力、舒緩情緒提供了助力。第三，著力營造和諧友善的團隊氛圍。在學(xué)校中，教師與同事之間的關(guān)系對于教師情緒的影響也極為關(guān)鍵。因此學(xué)校可以通過教師沙龍、工會組織活動和舉辦教師工作坊等方式，拉近教師與同事之間的心理距離，促進彼此之間的深度交流。

（三）推進家?guī)熇硇詼贤?/p>

家長與教師之間的溝通不暢也是造成教師陷入情緒困境的重要原因。限于篇幅原因，本研究主要呈現(xiàn)了家長與教師互動中由專業(yè)距離產(chǎn)生引起的情緒困境。實際上，受訪教師還提及由于家長的教育理念與教師不一致而干擾正常教學(xué)實踐、與家長溝通不及時等情況而導(dǎo)致教師出現(xiàn)情緒困境。這些情況都說明，破解教師情緒困境的一大源頭是從家長與教師的溝通和互動入手。已有研究發(fā)現(xiàn)，家長自身因素對于家?guī)熽P(guān)系的影響要顯著大于教師自身因素的影響。［15］換句話說，在家長和教師關(guān)系帶來的教師情緒困境中，家長的因素作用更大一些。當(dāng)前，教育焦慮已成為部分家長的常態(tài)，“網(wǎng)課熱”“雞娃”“虎媽狼爸”“母職經(jīng)紀(jì)人”等現(xiàn)象屢見不鮮。教育焦慮是部分家長的真實心態(tài)寫照，且貫穿教育活動的全過程與全周期。［16］正因為教育焦慮情緒的蔓延，一些家長對于學(xué)校和教師更為苛刻，教師稍不如意便會遭到這部分家長的投訴和舉報，尤其是對于初任教師?；诖?，一方面，要引導(dǎo)家長樹立正確的家校合作意識，明確家庭教育與學(xué)校教育的責(zé)任和邊界，既不完全放任自流，將教育的責(zé)任完全推給教師，又不過多干涉，插足和干預(yù)教師的教育教學(xué)活動。另一方面，進一步規(guī)范家長投訴制度，建立不流于形式的完善投訴-審查機制和流程，使得教師權(quán)益得到真正的尊重和保障。

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