南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士研究生導(dǎo)師，小學(xué)教育系主任，小學(xué)教育國(guó)家一流專業(yè)建設(shè)點(diǎn)負(fù)責(zé)人，兼任全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)理事、江蘇省社會(huì)心理學(xué)學(xué)會(huì)生涯教育專業(yè)委員會(huì)秘書(shū)長(zhǎng)；主持教育部人文社會(huì)科學(xué)課題、江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題、江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課題多項(xiàng)；主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)基本理論、教師教育及學(xué)生生涯規(guī)劃教育；在《教育研究》《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》等報(bào)刊發(fā)表相關(guān)學(xué)術(shù)論文50余篇；研究成果曾獲江蘇省教學(xué)成果特等獎(jiǎng)、江蘇省教育科學(xué)研究成果一等獎(jiǎng)等。

魏善春

激發(fā)教師在日常教育教學(xué)過(guò)程中的五育融合育人自覺(jué)，是推進(jìn)五育融合教育理念在教育實(shí)踐中落實(shí)的關(guān)鍵，也是推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要條件。對(duì)五育融合育人使命的價(jià)值認(rèn)同和深度理解決定了五育融合育人質(zhì)量的高低，所以教師唯有深刻理解五育融合育人的本質(zhì)、規(guī)律和特點(diǎn)，認(rèn)同其價(jià)值，樹(shù)立五育融合育人意識(shí)，自覺(jué)投入五育融合育人的學(xué)習(xí)與實(shí)踐中，并成長(zhǎng)為五育融合的自育者，才能真正落實(shí)高品質(zhì)的五育融合。

一、學(xué)習(xí)做自覺(jué)的五育融合育人者

成為自覺(jué)踐行五育融合教育理念的教師，首要任務(wù)是實(shí)現(xiàn)自覺(jué)學(xué)習(xí)（self-directed learning）。自覺(jué)學(xué)習(xí)指?jìng)€(gè)體意識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性和必要性，自發(fā)地產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望和動(dòng)力，進(jìn)而采取有效的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)的行為過(guò)程。這一概念不僅描述了一種學(xué)習(xí)狀態(tài)，還將學(xué)習(xí)視為一種過(guò)程，說(shuō)明學(xué)習(xí)不僅涉及對(duì)新知的探索，還涉及對(duì)自身學(xué)習(xí)習(xí)慣、方法的反思與優(yōu)化，它強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中要形成積極的態(tài)度和責(zé)任意識(shí)。這是從心理學(xué)和教育學(xué)視角對(duì)自覺(jué)學(xué)習(xí)的理解。在日常生活語(yǔ)境中，自覺(jué)學(xué)習(xí)往往被簡(jiǎn)單地理解為自己愿意學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)，而非因外在壓力而被動(dòng)地學(xué)習(xí)（班華，《享受自覺(jué)學(xué)習(xí)者的幸?！?，《人民教育》2018年第6期）。無(wú)論是日常生活中的理解，還是理論化的闡述，自覺(jué)學(xué)習(xí)都凸顯學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性及對(duì)學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控和反思。

在2018年全國(guó)教育大會(huì)上，習(xí)近平總書(shū)記提出構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展。在這一時(shí)代背景和語(yǔ)境下，五育融合的教育目標(biāo)已非常明確。這一育人目標(biāo)隱含著一個(gè)假設(shè)，即教師自發(fā)地具備五育融合育人的能力，但事實(shí)上并非所有的教師都天然地?fù)碛羞@個(gè)能力。因此，要在教育教學(xué)中自覺(jué)踐行五育融合教育理念，教師同樣需要作為學(xué)習(xí)者自覺(jué)學(xué)習(xí)、深刻理解并認(rèn)同五育融合的理念、內(nèi)涵、價(jià)值、方法，為五育融合育人實(shí)踐奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

其一，自覺(jué)學(xué)習(xí)五育融合的相關(guān)理論。單就德智體美勞中的任何一育而言，教師通常都會(huì)有自己的體悟和理解，然而在實(shí)際操作過(guò)程中，如何將五育合理地融合在一起卻常常存在很多挑戰(zhàn)與誤區(qū)。事實(shí)上，無(wú)論是國(guó)家教育政策文件中提到的“五育融合”，還是教育部門(mén)或?qū)W校倡導(dǎo)的五育融合，以及教育理論研究者關(guān)于五育本身及其融合的研究成果，都不可能自動(dòng)融入教師的認(rèn)知。教師對(duì)德智體美勞“各育”內(nèi)涵及其價(jià)值的認(rèn)識(shí)，對(duì)理論研究者界定的“育間”融合及“育內(nèi)”融合的理解，以及對(duì)五育融合在知識(shí)、課程、課堂教學(xué)等方面從形式到實(shí)質(zhì)的識(shí)別，都依賴教師的自覺(jué)學(xué)習(xí)。教師對(duì)五育融合相關(guān)理論的自覺(jué)學(xué)習(xí)不僅是開(kāi)展育人實(shí)踐的前提，還是確保五育融合理念在實(shí)踐中得以有效實(shí)施的基礎(chǔ)。

其二，自覺(jué)學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)及其蘊(yùn)含的思維方式與價(jià)值邏輯。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校教育執(zhí)行的是一種涇渭分明的分科教學(xué)模式，教師備課、磨課、各種名目的賽課及教研活動(dòng)多以學(xué)科教學(xué)為核心內(nèi)容。教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)主要集中在學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)，這種知識(shí)結(jié)構(gòu)雖然能確保教師在某一學(xué)科內(nèi)的專業(yè)性，但也帶來(lái)了一系列問(wèn)題。首先，教師的強(qiáng)學(xué)科性致使其在教學(xué)過(guò)程中過(guò)于強(qiáng)調(diào)傳授本學(xué)科知識(shí)，而忽視學(xué)生作為完整的人在德智體美勞等方面的全面發(fā)展。其次，單一學(xué)科的教學(xué)方式容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者形成片面的思維方式，在面對(duì)復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題時(shí)缺乏整合應(yīng)用多學(xué)科知識(shí)的能力。更重要的是，單一的知識(shí)結(jié)構(gòu)限制了教師的教學(xué)創(chuàng)新和靈活性，使教師難以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)提出的更高要求。因此，教師需要在深度研讀、理解并把握本學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容（如學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵等）的同時(shí)，自覺(jué)學(xué)習(xí)其他相關(guān)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)及其蘊(yùn)含的思維方式，體悟不同學(xué)科知識(shí)的價(jià)值邏輯。這樣做，一方面能夠助力教師發(fā)現(xiàn)、挖掘不同學(xué)科的育人元素及其具備的統(tǒng)一的育人價(jià)值，并自覺(jué)地將其合理融入和滲透在自己的學(xué)科教學(xué)中；另一方面，教師對(duì)多學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)積累及對(duì)多學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的了解，有助于其形成跨學(xué)科思維，更好地理解五育融合的精髓并付諸實(shí)踐。

二、做自覺(jué)的五育融合育人實(shí)踐者

當(dāng)學(xué)習(xí)者通過(guò)自覺(jué)學(xué)習(xí)掌握相應(yīng)的知識(shí)并理解相關(guān)理念后，下一步便是將這些知識(shí)付諸實(shí)踐，在行動(dòng)中更深層次地體認(rèn)并落實(shí)相關(guān)理念。自覺(jué)踐行意味著學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒗碚撝R(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，在實(shí)踐中驗(yàn)證、鞏固并發(fā)展所學(xué)知識(shí)。此階段強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合，使學(xué)習(xí)者能夠在真實(shí)情境中運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。

我們可以從顯性實(shí)踐和隱性實(shí)踐兩個(gè)層面探討教師如何自覺(jué)進(jìn)行五育融合實(shí)踐。顯性五育融合實(shí)踐指教師在教育教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)地將德育、智育、體育、美育及勞動(dòng)教育等教育元素融合在一起，或者在一個(gè)特定的真實(shí)教育情境中合理整合多方面內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，明顯表現(xiàn)出五育融合發(fā)展的特征。譬如，筆者在專欄文章中提到的指向五育融合的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)案例的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，需要教師充分發(fā)揮教學(xué)想象力，有選擇地平衡相關(guān)學(xué)科的關(guān)系，實(shí)施具體的跨學(xué)科教學(xué)并指導(dǎo)學(xué)生完成一系列實(shí)踐任務(wù)，使學(xué)生在綜合運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)解決真實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中，促進(jìn)德智體美勞素養(yǎng)發(fā)展的相互滲透與有機(jī)融通，從而在完整且真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中獲得全面發(fā)展。

隱性五育融合實(shí)踐體現(xiàn)在教師的日常教學(xué)生活中，是教師在與學(xué)生進(jìn)行課內(nèi)外交流共處中不經(jīng)意間實(shí)施的一種五育融合教育。這種教育是間接的、內(nèi)隱的、無(wú)形的，有時(shí)甚至是無(wú)意識(shí)的，但卻是更常態(tài)的五育融合教育。盡管隱性五育融合教育看起來(lái)是無(wú)意識(shí)的，但于教師而言，這種教育方式尤其需要教師的自覺(jué)意識(shí)支持。教師需要有意識(shí)地培養(yǎng)自己在日常教學(xué)過(guò)程及師生互動(dòng)中的言行舉止，在看似不經(jīng)意間傳播五育融合的精神。隱性的五育融合實(shí)踐同樣需要教師自覺(jué)豐富自身的知識(shí)儲(chǔ)備，提升包括審美素養(yǎng)、勞動(dòng)素養(yǎng)等在內(nèi)的綜合素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)五育融合的學(xué)校環(huán)境、班級(jí)氛圍、獎(jiǎng)懲方式，有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)一種有利于五育融合的教育環(huán)境，使學(xué)生沉浸其中，潛移默化地受到教育。教師課堂教學(xué)的責(zé)任不只是傳授知識(shí)，更有情感的熏陶和人格的塑造。這樣的課堂教學(xué)天然地成為教師自覺(jué)實(shí)現(xiàn)五育融合育人的過(guò)程。因此，隱性的五育融合育人實(shí)踐對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種無(wú)意識(shí)的影響因素，對(duì)于教師而言則是一種更深層次的、內(nèi)化的自覺(jué)行為。

三、成長(zhǎng)為自覺(jué)的五育融合自育者

自覺(jué)自育（self-cultivation）指?jìng)€(gè)體在認(rèn)識(shí)到自我發(fā)展的需求之后，主動(dòng)采取措施提升自己的綜合素質(zhì)。自覺(jué)自育不僅涉及知識(shí)的積累，還涉及情感、意志、行為習(xí)慣等方面的自我管理和提升。如果將學(xué)習(xí)做自覺(jué)的五育融合育人者視為初始階段，此階段的教師通過(guò)學(xué)習(xí)、理解五育融合的理念和知識(shí)，為將其內(nèi)化為自覺(jué)行為做準(zhǔn)備，那么成為自覺(jué)的五育融合育人實(shí)踐者是將學(xué)習(xí)到的知識(shí)和理念應(yīng)用于具體的教學(xué)實(shí)踐以及日常的師生互動(dòng)過(guò)程中，標(biāo)志著從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，而成長(zhǎng)為自覺(jué)的五育融合自育者，則可被視為教師五育融合育人自覺(jué)的最高階段，在這個(gè)階段，教師不僅關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，還關(guān)注自身的發(fā)展及個(gè)人修養(yǎng)的提升。自覺(jué)自育是教師自我超越、自我完善的持續(xù)發(fā)展過(guò)程，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。

作為德智體美勞五育融合育人理念的貫徹者，教師不僅要在個(gè)人專業(yè)技能上術(shù)業(yè)有專攻，還要通過(guò)自覺(jué)自育使自身在品德修養(yǎng)、心理素質(zhì)、身體健康、審美情趣和勞動(dòng)技能等方面得到全面發(fā)展。從這個(gè)意義上說(shuō)，五育融合育人過(guò)程中的“人”不是單一的人，不僅僅指學(xué)生，也包括教師；育人目標(biāo)指向亦不只是學(xué)生的全面而有個(gè)性的生命成長(zhǎng)，更是教師出于專業(yè)發(fā)展自覺(jué)的自我發(fā)展。如此，投注于學(xué)生身上的五育融合教育亦會(huì)給教師帶來(lái)巨大的個(gè)人成長(zhǎng)的滿足感以及作為教師的職業(yè)幸福感，這是師生“教學(xué)相長(zhǎng)”“彼此互攝”的應(yīng)有之義。

教師如何成長(zhǎng)為自覺(jué)的五育融合自育者沒(méi)有固定的模式或現(xiàn)成的方法可以遵循，這一過(guò)程充滿了不確定性，需要每位教師根據(jù)個(gè)人的成長(zhǎng)經(jīng)歷和發(fā)展邏輯，在不斷的實(shí)踐與反思中探索適合自己的路徑。五育融合自覺(jué)自育的教師具有如下四個(gè)特征。一是持續(xù)學(xué)習(xí)的態(tài)度。持續(xù)學(xué)習(xí)是教師成為五育融合自育者的首要特征。他們始終保持對(duì)新知識(shí)和新技術(shù)的熱情，不斷更新自己的知識(shí)體系。這種態(tài)度不僅體現(xiàn)在學(xué)科知識(shí)的深化上，還包括對(duì)傳統(tǒng)文化的不斷學(xué)習(xí)和對(duì)新知識(shí)、新技術(shù)的不斷汲取。二是自覺(jué)反思的意識(shí)與能力。如果說(shuō)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)是教師基于日常教學(xué)的感性認(rèn)知，那么自覺(jué)反思則是教師在日常總結(jié)基礎(chǔ)上對(duì)問(wèn)題的反省和對(duì)規(guī)律的把握，是教師超越教學(xué)知識(shí)生成教學(xué)智慧的重要環(huán)節(jié)。自覺(jué)反思使教師能夠不斷優(yōu)化內(nèi)容、改進(jìn)方法，更好地實(shí)現(xiàn)五育融合的目標(biāo)。三是豐富的生活志趣。教師要成長(zhǎng)為五育融合自育者，在日常生活中需主動(dòng)開(kāi)拓個(gè)人的生活領(lǐng)域和研究經(jīng)歷，使自己成為情感豐富、能夠敏銳體味生活的完整和奇妙的個(gè)體，如此才能促進(jìn)心智習(xí)性的發(fā)展（帕克·帕爾默，《教學(xué)勇氣》，華東師范大學(xué)出版社2014年出版），才有可能具備更多元的跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，并給予學(xué)生五育融合的教育。四是卓越的自我管理能力。五育融合自育教師具備卓越的自我管理能力，能夠在工作與個(gè)人生活之間取得平衡，他們會(huì)合理安排時(shí)間，確保工作高效有序，同時(shí)注重個(gè)人健康和家庭生活。這種平衡使教師保有良好的心態(tài)，更有動(dòng)力和激情在教育教學(xué)中不斷創(chuàng)新。

唯有當(dāng)教師本身能夠自然而然地實(shí)踐五育融合的自我修養(yǎng)時(shí)，其教學(xué)內(nèi)容與方法才能“本能地”致力于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展與個(gè)性化成長(zhǎng)。無(wú)論個(gè)人先天稟賦如何，教師都必須在教學(xué)實(shí)踐中堅(jiān)守五育融合育人的價(jià)值取向和立場(chǎng)，并且堅(jiān)定不移、始終如一，如此才能真正實(shí)現(xiàn)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

責(zé)任編輯 孫愛(ài)蓉