這里的“讀-思-寫”一體化既是教學(xué)方式方法，又是教學(xué)流程。就方式方法而言，“讀-思-寫”一體化中的“讀”即朗讀，包括范讀、自由讀、表演讀、評(píng)價(jià)讀、指名讀、分角色讀等；“思”指思維，包括形象思維、抽象思維、思辨思維等具體形式；“寫”即寫作，也就是用文字把讀和思的結(jié)果呈現(xiàn)出來(lái)，包括批注、讀中隨感、讀后反思等形式。就教學(xué)流程而言，“讀-思-寫”一體化教學(xué)包含讀、思、寫三個(gè)環(huán)節(jié)，三者不是單一的、固定的流程，而是作為一個(gè)有機(jī)體在一節(jié)課的教學(xué)環(huán)節(jié)中反復(fù)呈現(xiàn)。三者之中，讀是思和寫的基礎(chǔ)，思和寫都建立在讀的基礎(chǔ)之上，其中思常常和讀融為一體，互為表里，思是內(nèi)在的、隱性的，讀是外在的、顯性的，而寫則是讀和思的自然產(chǎn)物。踐行“讀-思-寫”一體化的教學(xué)策略很多，本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，重點(diǎn)談兩種策略。

一、情感體悟策略

這是一種以情感體悟?yàn)橹骶€，引導(dǎo)學(xué)生在仔細(xì)揣摩文本所呈現(xiàn)事物關(guān)系的基礎(chǔ)上，運(yùn)用朗讀、想象、分析、感悟等方法再現(xiàn)文本情境，傳遞文本情感以及朗讀者的獨(dú)特體驗(yàn)，然后把體驗(yàn)寫下來(lái)的教學(xué)策略。

《荷葉圓圓》是統(tǒng)編版語(yǔ)文一年級(jí)教材中的一篇課文。文章通過(guò)小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒四個(gè)小伙伴的對(duì)話體現(xiàn)了荷葉的美，表現(xiàn)出它們對(duì)荷葉的喜愛(ài)之情，讓我們感受到自然界中動(dòng)物與植物之間互相依賴的密切關(guān)系。這篇課文內(nèi)容雖然淺顯易懂，但情感豐富，洋溢著童真童趣，有利于激發(fā)學(xué)生想象，啟迪學(xué)生智慧。教學(xué)這篇課文時(shí)，筆者抓住“荷葉是……”這個(gè)重點(diǎn)句，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際體悟荷葉為什么是小水珠的搖籃、小蜻蜓的停機(jī)坪、小青蛙的歌臺(tái)、小魚兒的涼傘，使他們初步感受夏天和大自然的美好，樹(shù)立保護(hù)大自然的意識(shí)。

具體教學(xué)過(guò)程這樣展開(kāi)。在學(xué)生讀準(zhǔn)字音、讀通課文的基礎(chǔ)上，筆者提問(wèn)：荷葉上（下）來(lái)了哪幾位朋友？它們分別在干什么？學(xué)生作答后很容易找到“小水珠——搖籃”“小蜻蜓——停機(jī)坪”“小青蛙——歌臺(tái)”“小魚兒——涼傘”之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。接著，筆者以第一組對(duì)應(yīng)關(guān)系“小水珠——搖籃”為例，引導(dǎo)學(xué)生思考、想象小水珠為什么說(shuō)“荷葉是我的搖籃”。受閱讀能力所限，學(xué)生的思維受到了阻礙，筆者及時(shí)出示嬰兒在搖籃中搖動(dòng)和小水珠在荷葉上搖動(dòng)的視頻，讓他們通過(guò)對(duì)比，發(fā)現(xiàn)2a1cdc9ecfad88b8ea6f9625337056995c75697e75f5bbe242aa7e532c7e1f09小水珠在荷葉中隨著荷葉輕輕搖動(dòng)與嬰兒在搖籃中被輕輕搖動(dòng)之間的相似點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)他們回憶、體悟自己在搖籃中被母親輕輕搖動(dòng)時(shí)的感受。學(xué)生心中那份溫馨、安全、舒適、舒心的兒時(shí)記憶被瞬間喚醒，從而真切地體悟到小水珠快樂(lè)的心情。剩下的三組對(duì)應(yīng)關(guān)系，筆者采用扶放結(jié)合、完全放手的方式循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生理解，學(xué)生通過(guò)多種形式的朗讀、思考，深切體會(huì)到小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒對(duì)荷葉的喜愛(ài)之情，感悟到動(dòng)植物和諧相處的情誼以及文字中的童真童趣。至此，讀和思的目標(biāo)順利達(dá)成。

寫的環(huán)節(jié)，筆者要求學(xué)生仿照“荷葉圓圓的、綠綠的，是小鳥的游樂(lè)場(chǎng)。小鳥在荷葉間飛來(lái)飛去，玩著捉迷藏的游戲”的形式寫幾個(gè)句子。為了降低學(xué)習(xí)難度，筆者采用逐步增加寫作內(nèi)容的方式進(jìn)行引導(dǎo)，如第一次只補(bǔ)充小動(dòng)物名稱，第二次補(bǔ)充小動(dòng)物名稱、場(chǎng)所和所做的事情，第三次獨(dú)立寫完整的句子。由于引導(dǎo)得法，學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際、充分發(fā)揮想象寫出了很多精彩的語(yǔ)句，如“荷葉圓圓的、綠綠的，是小青蛙的蹦蹦床。小青蛙在荷葉上跳上跳下，開(kāi)心極了”“荷葉圓圓的、綠綠的，是小蝦的遮陽(yáng)傘。小蝦在荷葉下蹦來(lái)蹦去，濺起一朵朵漂亮的水花”等。

二、搭建支架策略

常見(jiàn)的教學(xué)支架包括情境型支架、策略型支架、資源型支架、交流型支架、評(píng)價(jià)型支架五種?！白x-思-寫”一體化教學(xué)過(guò)程中，教師巧妙地搭建支架，能收到很好的教學(xué)效果。

dc712ecd986f9bf4406a86a6d449f09faf2f4f194a32de0aec9900f69bc7be72《棉花姑娘》是統(tǒng)編版語(yǔ)文一年級(jí)教材中的一篇童話故事。文章通過(guò)棉花姑娘請(qǐng)不同的小動(dòng)物為自己治病的故事，告訴學(xué)生不同的動(dòng)物消滅不同的害蟲，同時(shí)滲透德育，即讓學(xué)生懂得請(qǐng)求別人幫助時(shí)要使用“請(qǐng)、謝謝”等禮貌用語(yǔ)。這是教學(xué)的基本要求，達(dá)成并不困難。為了更好地踐行“讀-思-寫”一體化教學(xué)理念，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，筆者通過(guò)精心研讀文本，發(fā)現(xiàn)當(dāng)青蛙出現(xiàn)時(shí)，“棉花姑娘高興地說(shuō)……”中的“高興”一詞使用不準(zhǔn)確，因?yàn)榘凑５那榫惩普?，在青蛙出現(xiàn)之前，棉花姑娘已分別請(qǐng)燕子、啄木鳥為其治病，而他們都不能治，所以青蛙出現(xiàn)時(shí)，棉花姑娘的心情不可能是高興，而應(yīng)是難受，即把全文聯(lián)系起來(lái)分析，棉花姑娘的心情變化應(yīng)該是“高興—期待—難受—驚喜”。

有了這種全新的發(fā)現(xiàn)后，筆者決定以此為基點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。讓一年級(jí)學(xué)生發(fā)現(xiàn)教材的謬誤是一件極其艱難的事（既緣于學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備不夠，又緣于學(xué)生的思維習(xí)慣還未形成），因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，教材是絕對(duì)正確的，不可能有錯(cuò)誤。因此，教師必須為學(xué)生搭建合適的支架。教學(xué)中，筆者為學(xué)生搭建了“說(shuō)說(shuō)棉花姑娘的心情”的情境型支架，把學(xué)生帶入生活情境中，讓他們切身感受棉花姑娘在不同情境中的不同心情。即：棉花姑娘生病了，當(dāng)?shù)谝晃会t(yī)生燕子出現(xiàn)時(shí)，站在病人角度，病中遇良醫(yī)，感到高興是人之常情；可是，燕子不能醫(yī)治棉花姑娘的病，這么好的醫(yī)生卻不能治自己的病，對(duì)于病人而言無(wú)疑是一種打擊，所以當(dāng)?shù)诙会t(yī)生啄木鳥出現(xiàn)時(shí)，棉花姑娘的心情就沒(méi)有了最初的高興，而變成了期待，也就是希望啄木鳥能治好它的病；不料，啄木鳥也治不了，對(duì)于病人而言，這是一種巨大的打擊，接下來(lái)遇到第三位醫(yī)生青蛙時(shí)，棉花姑娘心情的難受可想而知，也就不會(huì)抱太大的希望，而結(jié)果也確實(shí)如它所料；因?yàn)榻?jīng)歷了前期的重重失望，當(dāng)?shù)谒奈会t(yī)生七星瓢蟲治好了棉花姑娘的病后，它才會(huì)感到無(wú)限驚喜。經(jīng)過(guò)這樣讀和思的過(guò)程，學(xué)生的朗讀能力、思辨能力得到同步提升。

寫的環(huán)節(jié)，筆者要求學(xué)生用“因?yàn)椤浴钡木涫綄懸粚懨藁ü媚锏男那?。為了降低學(xué)習(xí)難度，筆者要求他們只抓住某個(gè)情境寫，如“棉花姑娘生病了，看到燕子飛過(guò)來(lái)，它十分高興。因?yàn)槊藁ü媚镎J(rèn)為燕子是十分優(yōu)秀的醫(yī)生，一定能治好它的病，所以感到高興”。在實(shí)際操作中，大部分學(xué)生寫出了棉花姑娘在某個(gè)情境中的心情，個(gè)別寫作能力強(qiáng)的學(xué)生還通過(guò)幾個(gè)情境寫出了棉花姑娘心情的變化過(guò)程，表現(xiàn)出良好的思辨能力。

（作者單位：宜昌市長(zhǎng)陽(yáng)土家族自治縣龍舟坪鎮(zhèn)寶箭山小學(xué)）

（文章系“‘讀-思-寫’一體化教學(xué)途徑與方法研究”成果。研修成員：阮麗艷、李小云、劉慧玲、李永洪、章治強(qiáng)）

責(zé)任編輯 姜楚華