小幼銜接是指通過促進兒童在身心、生活、社會和學(xué)習(xí)四個關(guān)鍵維度的適應(yīng)性準備，實現(xiàn)幼兒園與小學(xué)教育階段的科學(xué)對接，旨在構(gòu)建從幼兒園到小學(xué)九年一貫的育人體系，保障兒童的健康成長。濟南市市中區(qū)匯誠小學(xué)與區(qū)內(nèi)的兩所幼兒園針對當(dāng)前銜接割裂的問題，攜手建立了以小學(xué)為引領(lǐng)、幼兒園與小學(xué)深度融合的雙向銜接機制。該機制特別注重培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新素養(yǎng)，力求形成更為科學(xué)有效的銜接課程，確保兒童能平穩(wěn)過渡到小學(xué)階段。

確立多元合作銜接機制

理念分享機制。在小幼銜接工作中，本校校長與兩所幼兒園的園長，以及中層干部、骨干教師定期共研共商銜接工作。特別是針對培育學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容，建立起每月一次的理念分享機制，涉及創(chuàng)新素養(yǎng)課程的開發(fā)、實施、評價等主題。這一常態(tài)化機制有效促進了三方教育主體小幼銜接課題研究的頂層設(shè)計與具體實施，實現(xiàn)了一月一調(diào)度、一月一總結(jié)、一月一改進。

教師交流分享與角色互換機制。小學(xué)和幼兒園教師依托各自優(yōu)勢，聯(lián)合開發(fā)培育兒童創(chuàng)新素養(yǎng)的校本課程，并通過每月大教研和雙周小教研推進落實，即單周幼兒園教師走進小學(xué)，雙周小學(xué)教師走進幼兒園開展常態(tài)化教研，使備課和教研發(fā)生于教育現(xiàn)場。雙方教師在了解學(xué)情和教情的基礎(chǔ)上，聯(lián)合確定課程目標(biāo)和課例主題，創(chuàng)設(shè)有趣情境，利用多樣的學(xué)習(xí)材料，鼓勵兒童去探索和嘗試，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的有效銜接。在此過程中，教師可置身對方的課堂，感受不同學(xué)段兒童的特點，關(guān)注他們的問題意識、提問質(zhì)量及其解決問題的嘗試，發(fā)現(xiàn)適合他們的創(chuàng)新素養(yǎng)培育點。

小幼兒童交流機制?？山ⅰ皩W(xué)長制”，用兒童的語言影響兒童，用兒童的思維啟發(fā)兒童，用兒童的創(chuàng)意激發(fā)兒童。在幼兒園大班兒童多次走進小學(xué)后，教師根據(jù)班級、身高、性格等綜合情況將其與小學(xué)生一一配對，充分發(fā)揮小學(xué)生的榜樣作用。如在入學(xué)適應(yīng)方面，幼兒園兒童進入小學(xué)教室后，對學(xué)習(xí)用品特別好奇，在好奇和期待中，他們更容易記住學(xué)長學(xué)姐們對文具、書籍種類及使用方法的介紹。在生活適應(yīng)方面，小學(xué)學(xué)長可以向幼兒園學(xué)生展示如何高效處理日常事務(wù)，如正確穿戴和整理雨衣，使他們在未來遇到雨雪天氣時能從容應(yīng)對。此外，學(xué)?？赏ㄟ^家長反饋、教師觀察等，全面評估“學(xué)長制”的實施效果，以便教師根據(jù)實際情況調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、活動內(nèi)容，確保教育教學(xué)更貼合兒童的成長需要。

家園校專項合作機制。幼兒、教師與家長共同構(gòu)成了小幼銜接的主體力量，家園校協(xié)同推進了“一會一陣地”行動，以強化銜接效果?！耙粫笔侵赣裳芯抗餐w組織的“三方”會談，涵蓋園長及幼兒教師、小學(xué)校長及小學(xué)教師、應(yīng)屆大班兒童家長，通過家長大講堂、訪談直播和小視頻轉(zhuǎn)播等形式，向他們分享培育創(chuàng)新素養(yǎng)的方法與實踐經(jīng)驗?！耙魂嚨亍睆娬{(diào)利用園校聯(lián)合媒體平臺，將其作為分享小幼銜接經(jīng)驗的重要窗口，積極向家長和社會展示學(xué)校和幼兒園在創(chuàng)新素養(yǎng)培育方面的具體舉措與顯著成效，增強家長對銜接工作的信任與支持。

構(gòu)建指向?qū)W生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的課程體系

研發(fā)基于創(chuàng)新素養(yǎng)培育的課程手冊。學(xué)校聯(lián)合兩所幼兒園共同編制了《入學(xué)準備（適應(yīng)）幼小銜接課程手冊》，并開發(fā)了以創(chuàng)新素養(yǎng)為主題的“適應(yīng)課程”，截至目前，已有600多名兒童受益于該手冊。手冊適用于幼兒園大班至小學(xué)一年級兒童的教學(xué)，內(nèi)容包括四大維度。一是重視身心適應(yīng)，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和技能。以跳繩運動為例，教師可通過繩子的創(chuàng)意擺法，圍繞創(chuàng)新目標(biāo)靈活設(shè)計游戲，如“擺8字跳躍”增強學(xué)生靈活性、“擺直線提升跑速”鍛煉學(xué)生耐力。這不僅能夠提高學(xué)生的運動能力，還能為他們創(chuàng)造性使用工具作出示范。二是重視生活適應(yīng)，通過生活情境提升兒童自理能力。如在使用雨具的情境中，鼓勵兒童相互講解、示范穿戴方法，嘗試不同整理技巧，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)各種技巧的優(yōu)缺點，并結(jié)合指導(dǎo)調(diào)整個人習(xí)慣，形成適合自己的使用方式。三是重視學(xué)習(xí)適應(yīng)，創(chuàng)設(shè)問題情境以培育兒童的創(chuàng)新素養(yǎng)。如教授《小公雞和小鴨子》一課時，通過設(shè)置“選拔演員”的情境，引導(dǎo)兒童通過記臺詞、讀劇本和表演劇本等形式進行學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們的文本解讀能力和語言運用能力。四是重視社會適應(yīng)，提升學(xué)生從生活中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。如幼兒園兒童可能對小學(xué)環(huán)境有疑問，教師可收集問題并編制表格，鼓勵他們帶著問題進入小學(xué)，向師生尋求解答，培養(yǎng)其主動探索和解決問題的能力。

創(chuàng)生兩種小幼銜接課堂形態(tài)。我們的一年級教師和幼兒園教師共同開展基于學(xué)科的游戲化課程，構(gòu)建了兩種課堂形態(tài)，打破了傳統(tǒng)的“單師單班”模式。一是“單師雙班”模式，即一位教師同時為兩個學(xué)段的學(xué)生授課，并實時觀察課堂情況，側(cè)重對不同階段兒童進行學(xué)習(xí)診斷、反饋，由此激發(fā)與培養(yǎng)其創(chuàng)新素養(yǎng)。以美術(shù)課《魚兒在游泳》為例，教師引導(dǎo)兩個學(xué)段的兒童共同觀察魚的外形和顏色，提出形狀差異、分析原因，并在欣賞大師作品后，繪制魚兒在水中的畫面，最后以小組形式分享并修改畫作。二是“雙師單班”模式，即兩個學(xué)段的教師協(xié)同教學(xué)，實現(xiàn)專業(yè)互補。如在《我上小學(xué)了》主題語文課中，兩位教師創(chuàng)設(shè)了初次踏入小學(xué)的場景，引導(dǎo)兒童了解校園生活各環(huán)節(jié)。小學(xué)教師通過問題設(shè)置、游戲闖關(guān)等方式引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)小學(xué)生活的特別之處，而幼兒園教師則引導(dǎo)兒童比較幼兒園與小學(xué)的不同，幫助他們學(xué)會多角度思考，并提高其表達能力和閱讀興趣。

深度教研，生成參考課例。學(xué)校構(gòu)建了以“聚焦問題—探索銜接策略—形成銜接案例—實施銜接實踐—反思與改進”為流程的深度教研機制，針對兩個學(xué)段課程形式和內(nèi)容的差異，將幼兒園的游戲體驗與小學(xué)的分科學(xué)習(xí)融合，并融入創(chuàng)新素養(yǎng)培育的目標(biāo)（如多維觀察、辯證思考、規(guī)則辨析和互動合作等），從四個角度生成了成熟的銜接課例。具體而言，在生活適應(yīng)方面，成功開發(fā)了以提升學(xué)生分類整理能力為核心的銜接案例；在學(xué)習(xí)適應(yīng)方面，形成了涵蓋閱讀素養(yǎng)提升、工具創(chuàng)意應(yīng)用、繪畫創(chuàng)新思維等多個維度的銜接實踐課例；在身心適應(yīng)方面，基于“游戲+”模式設(shè)計了有效銜接課例；在社會適應(yīng)方面，聚焦互助合作能力的培養(yǎng)，形成了相應(yīng)課例。這些成果為小學(xué)與幼兒園教師提供了具體、可操作且值得借鑒的教學(xué)范例。

著眼創(chuàng)新素養(yǎng)培育的小幼銜接實效

得益于指向創(chuàng)新素養(yǎng)的小幼銜接課程，學(xué)生在課堂內(nèi)外均展現(xiàn)出濃厚的好奇心與強烈的探究興趣。比如，當(dāng)教師引領(lǐng)學(xué)生走進自然，觀察杏花樹時，幼兒園兒童多關(guān)注樹與花的形態(tài)變化，而進入小學(xué)后則能提出如“花朵生長機制”“蜘蛛結(jié)網(wǎng)原理”等深層次問題。美術(shù)課堂上，幼兒園兒童側(cè)重感知顏色與模仿形狀，進入小學(xué)后往往能夠不再局限于模仿，而是在作品中融入個人想象，彰顯了發(fā)散性思維的提升。在關(guān)鍵維度上，兒童的表現(xiàn)也有顯著提升。如在生活適應(yīng)方面，兒童在幼兒園時往往會按體積大小擺放圖書，到小學(xué)時則能按學(xué)科擺放圖書，體現(xiàn)便于后續(xù)查找書籍的分類思想。在社會適應(yīng)上，不少兒童從幼兒園的角色分工游戲中只注重個人，轉(zhuǎn)變?yōu)樾W(xué)時能有效溝通與協(xié)作，社會適應(yīng)能力有所增強。

此外，學(xué)校的舉措還促進了跨區(qū)域的互學(xué)共研。為加強小學(xué)與幼兒園之間的融通，實現(xiàn)教育資源的均衡配置，學(xué)校積極構(gòu)建了一個跨校區(qū)及地區(qū)的資源共享與交流合作平臺，并多次接待省內(nèi)外各校對小幼銜接工作的考察。

【本文系濟南市教育科學(xué)規(guī)劃 2022 年度專項課題“融 ·匯·創(chuàng)：基于小幼銜接的學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的教學(xué)實踐研究”（課題編號：2022XJ11）成果】