摘要：對于“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群，筆者以為在教學的過程中首先應當追求對“思辨”的理解，要用“思辨”來豐富學生的閱讀，當這一努力在教學當中得到落實時，后續(xù)的表達自然也就能夠變得更加精彩。用思辨來為學生的閱讀注入新內(nèi)涵，那學生的閱讀才會表現(xiàn)出新形態(tài)。學生在閱讀的時候有足夠的思考與辨析空間，能奠定有效表達的基礎。

關鍵詞：初中語文；學習任務群；思辨性閱讀與表達；思辨性閱讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”中提出學習任務群的概念，而在其中的“思辨性閱讀與表達”中則指出：“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣……”對于這一學習任務群，筆者以為在教學的過程中首先應當追求對“思辨”的理解，要用“思辨”來豐富學生的閱讀，當這一努力在教學當中得到落實時，后續(xù)的表達自然也就能夠變得更加精彩。這與新課標提出以學習任務群作為學生學習語文課程的主要方式，倡導創(chuàng)設真實的學習情境，引導學生進行真實的語言實踐活動也是相一致的[1]。

下面以義務教育教科書《語文》（根據(jù)2022年版課程標準修訂）七年級上冊《秋天的懷念》一文的閱讀為例來說明。

一、用思辨為閱讀注入新內(nèi)涵

在很長的一段時間里，初中學生在文本閱讀過程中所表現(xiàn)出來的狀態(tài)往往是被動應試式的，這使得學生在閱讀的時候往往只尋求文本與后續(xù)問題之間的關系，而這種追求簡單的邏輯聯(lián)系、追求答案標準的閱讀，顯然不適應新課標的需要。從這個角度來看“思辨性閱讀與表達”學習任務群，可以發(fā)現(xiàn)該學習任務群的提出，能夠有效改變學生語文閱讀的視角與姿態(tài)，并使學生在真正意義上實現(xiàn)從淺層學習到深度學習的跨越。相應的，教師在初中語文教學中，應抓好單元整體教學設計，創(chuàng)設多元閱讀情境，設置驅(qū)動任務，以便提高學習目標的達成度，增加情感體驗的深度，拓展延伸思維的長度，進而實現(xiàn)高質(zhì)量學習的既定目標，進一步助推學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展[2]。這樣的學習任務群教學預期自然是美好的，但筆者想強調(diào)的是，對于“思辨性閱讀與表達”學習任務群而言，只有用思辨來為學生的閱讀注入新內(nèi)涵，學生的閱讀才會表現(xiàn)出新形態(tài)。

簡單地理解思辨，可以認為其是思考與辨析的組合體。其中，發(fā)生在閱讀過程中的比較、推斷對應著“思”，而質(zhì)疑與討論則對應著“辯”。思與辯的目的在于讓學生在閱讀的過程中能夠有意識地辨別是與非、善與惡、美與丑，并在此基礎上辨析態(tài)度與立場。當有了這樣的思辨基礎之后，后續(xù)的表達自然會有中心、有條理……

以《秋天的懷念》這篇課文為例，無論是教師還是學生，通常都會將這篇課文冠之以“經(jīng)典課文”的判斷，這原本是對課文的尊重，但在學生閱讀的過程中并不能因為尊重需要而剝奪學生的思辨機會，否則這篇課文的營養(yǎng)就會大大流失。所以在組織學生閱讀這篇課文的時候應當重點突出思辨性，要為學生設計出能夠既思且辯的學習過程，從而確保學生有閱讀中思辨的體驗，進而將“思辨性閱讀與表達”的教學價值充分體現(xiàn)出來。

二、思辨性閱讀教學的例與析

在落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的過程中，教師一方面基于傳統(tǒng)的閱讀教學經(jīng)驗進行教學流程的初步設計，另一方面圍繞學生的“思辨”體驗去創(chuàng)新設計相關教學環(huán)節(jié)，就可以看到能夠體現(xiàn)“思辨性閱讀與表達”的合理案例，且能夠為教師的進一步研究與分析提供良好的載體。

例如，《秋天的懷念》這篇課文是史鐵生回憶自己雙腿癱瘓之后與母親相處的一段時光。如果教師不預設任何目的且不提供任何現(xiàn)成的觀點，而是讓學生自己去閱讀，并根據(jù)自己的生活經(jīng)驗以及認知去判斷作者在課文中所表達出來的一些言行，就給學生的思考與表達提供更多“思辨”空間。

比如說，有學生對作者在課文中說“我的脾氣變得暴怒無?！?，以及對后續(xù)描寫當中作者對母親的種種不敬，感覺非常氣憤，認為一個兒子不應當對母親如此暴躁；但也有的學生為此辯護，認為一個人在雙腿癱瘓之后，生活習慣會受到極大的影響，所以其只能通過發(fā)脾氣來釋放自己的壞情緒，因此作者這樣的暴怒無常是有其合理性的。教師在教學當中，可以讓學生圍繞這一對矛盾的觀點去閱讀并思考，必要的時候還可以以現(xiàn)場辯論的方式讓學生陳述自己的觀點。這樣的課堂就具有了思辨性閱讀與表達的成分，而且思辨性閱讀與表達之間可以形成相互穿插、螺旋上升的狀態(tài)。

三、思辨性閱讀奠定表達基礎

上述案例當中學生的表達，顯然是自身深度思辨的結果，是傳統(tǒng)閱讀教學所無法達到的。這在證實了思辨性閱讀教學的價值同時，也給初中語文閱讀與寫作的教學帶來了深刻啟發(fā)。當教師感覺學生作文空洞無物的時候，需要了解學生有沒有進行深度思考，如果學生沒有進行深度思考與辨析，自然也就不會有深度表達。所以有研究者說，高質(zhì)量的語文教學，不能滿足于“學生學過了”，而應致力于“學生學會了”[3]。顯而易見的是，只基于簡單的應試需要讓學生閱讀，那可能學生就只是“學過了”；而讓學生在閱讀的時候有足夠的思考與辨析空間，那學生的已有經(jīng)驗與認知就能夠與閱讀到的內(nèi)容發(fā)生有效碰撞，從而讓學生在閱讀的過程中、在思辨的過程中形成新的認識。有了這些認識作為支撐，就能夠為有效的表達奠定基礎。

總而言之，新課標背景下的“思辨性閱讀與表達”學習任務群，是初中語文教學亟待開發(fā)的寶藏，落實這一學習任務群，可以讓新課標追求的核心素養(yǎng)順利落地。

參考文獻：

[1]孫雪輝.初中語文學習任務群的設計與實施策略[J].中學語文教學參考，2024，（20）：69-72.

[2]晁忠強.抓好三“度”教學實現(xiàn)高質(zhì)量學習：初中語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群的設計與實施[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2024（06）：28-30.

[3]薛法根.高質(zhì)量語文學習的三個“度”：思辨性閱讀與表達任務群設計評述[J].語文教學通訊，2022（18）：36-38.

作者簡介：湖北省黃岡市浠水縣第三實驗初級中學巴驛校區(qū)語文教師。