引言

創(chuàng)造力是一個(gè)國(guó)家的核心競(jìng)爭(zhēng)力之一，也是國(guó)家軟實(shí)力的重要組成部分。當(dāng)前，許多國(guó)家都把創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)問題提到國(guó)家戰(zhàn)略層面，并出臺(tái)了一系列政策和措施，以期在日新月異的全球競(jìng)爭(zhēng)中占據(jù)有利地位（賈緒計(jì)、林崇德，2014）?！禤ISA 2021創(chuàng)造性思維框架草案（第三版）》 將創(chuàng)造性思維列入PISA評(píng)估項(xiàng)目，反映出創(chuàng)造力在現(xiàn)代社會(huì)的重要性。該項(xiàng)目在全球范圍內(nèi)評(píng)估15歲青少年的創(chuàng)造性思維，引起國(guó)際社會(huì)的廣泛關(guān)注。我國(guó)2016年發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》將實(shí)踐創(chuàng)新納入六大核心素養(yǎng)。我國(guó)2022年頒布的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》也將思維品質(zhì)納入英語課程要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)，指出學(xué)生應(yīng)通過英語課程的學(xué)習(xí)逐步發(fā)展邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新思維，使思維體現(xiàn)一定的敏捷性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性和深刻性（教育部，2022）。近年來，中小學(xué)英語教學(xué)如何促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展這一問題受到高度關(guān)注（鄭鴻穎、李珊，2024）。然而，目前仍然缺乏針對(duì)我國(guó)初中英語教育中創(chuàng)造性思維培養(yǎng)現(xiàn)狀的系統(tǒng)研究。

要使思維品質(zhì)培養(yǎng)，尤其是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)切實(shí)融入英語教學(xué)，亟需基于完整的理論框架開展系統(tǒng)的測(cè)評(píng)。只有在摸清現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，教師才能有的放矢地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，提升初中英語教學(xué)中創(chuàng)造性思維培育的效果?；诖?，本研究擬從認(rèn)知心理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)的角度梳理初中生創(chuàng)造性思維特征的理論框架和測(cè)評(píng)方法，采用托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)試開展案例測(cè)評(píng)，分析初中英語教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性思維的特征，以期為優(yōu)化初中英語課程教學(xué)質(zhì)量提供有效支持。

初中生創(chuàng)造性思維特征及測(cè)評(píng)方法

作為英語課程要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)的要素之一，思維品質(zhì)指人的思維個(gè)性特征，反映學(xué)生在理解、分析、比較、推斷、批判、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等方面的層次和水平（教育部，2022）。義務(wù)教育階段思維品質(zhì)提升的表現(xiàn)之一是思維能夠體現(xiàn)出一定的創(chuàng)造性（教育部，2022）。

創(chuàng)造性思維是一種可產(chǎn)生新穎、獨(dú)特，有社會(huì)意義或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)品的能力（林崇德，2000）。創(chuàng)造性思維的兩個(gè)重要組成部分是發(fā)散性思維和創(chuàng)造性想象。其中，發(fā)散性思維指人們沿著不同的方向思考，重新組織當(dāng)前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲(chǔ)的信息，產(chǎn)生出大量獨(dú)特的新思想的思維方式，具有流暢性、變通性和獨(dú)創(chuàng)性等特點(diǎn)。有研究表明，青少年的發(fā)散性思維水平在小學(xué)五年級(jí)出現(xiàn)低谷后進(jìn)入上升階段，至初三達(dá)到頂峰，其后到高三逐漸下降（沃建中等，2009）。創(chuàng)造性想象指人們?cè)趧?chuàng)造活動(dòng)中不依據(jù)現(xiàn)成的描述，而根據(jù)一定的目的或任務(wù)，在頭腦中獨(dú)立創(chuàng)造新形象的過程（陳琦、劉儒德，2019）。李秀菊等（2012）對(duì)我國(guó)小學(xué)四年級(jí)到高三學(xué)生的創(chuàng)造性想象水平進(jìn)行了測(cè)量，發(fā)現(xiàn)我國(guó)青少年的創(chuàng)造性想象水平隨著年級(jí)升高不斷發(fā)展，從小學(xué)四年級(jí)到高二呈增長(zhǎng)狀態(tài)，高三略有下降；青少年的創(chuàng)造性想象在不同的發(fā)展階段有不同的發(fā)展速度，小學(xué)四年級(jí)到六年級(jí)、初一到初三的發(fā)展較快，高中階段則趨于穩(wěn)定。

綜上所述，學(xué)生的發(fā)散性思維和創(chuàng)造性想象在初中階段的發(fā)展都較為迅速，使得學(xué)生的創(chuàng)造性思維在這一階段體現(xiàn)出較強(qiáng)的發(fā)展性、變化性和可塑性。因此，初中階段是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展的重要時(shí)期。然而，當(dāng)前的英語課程教學(xué)研究較少涉及初中生創(chuàng)造性思維能力的特征分析。因此，對(duì)相關(guān)理論框架和測(cè)評(píng)手段的研發(fā)與探索顯得尤為重要。

目前國(guó)際創(chuàng)造力測(cè)評(píng)主要有托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)試（Torrance Test of Creative Thinking，簡(jiǎn)稱TTCT）和國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（Programme for International Student Assessment，簡(jiǎn)稱PISA）兩個(gè)測(cè)評(píng)框架，二者均屬于發(fā)散性思維測(cè)驗(yàn)。

TTCT理論假設(shè)為高創(chuàng)造力個(gè)體能夠從多角度思考并解決問題（Torrance，1966），因此測(cè)驗(yàn)試題均為開放性問題，要求被試盡可能多角度、多數(shù)量地羅列創(chuàng)新的答案。本研究選取TTCT進(jìn)行研究。

TTCT通過一系列涉及言語和圖形的任務(wù)評(píng)估個(gè)體在言語和視覺方面的創(chuàng)造性思維能力。言語測(cè)試主要通過讓被試完成一系列與詞匯、句子、故事或問題解決相關(guān)的任務(wù)來評(píng)估他們的語言表達(dá)能力，以及流暢性、靈活性和原創(chuàng)性等方面的能力。例如，被試可能需要為一個(gè)故事情節(jié)提供不同的結(jié)尾，或者為一個(gè)抽象的形狀想出盡可能多的用途。圖形測(cè)試主要通過讓被試完成一系列與繪畫、設(shè)計(jì)或構(gòu)思相關(guān)的任務(wù)來評(píng)估他們的視覺想象力、創(chuàng)造力、細(xì)節(jié)處理能力和審美觀念等方面的能力。例如，被試可能需要設(shè)計(jì)一個(gè)新產(chǎn)品的包裝，或者為某個(gè)場(chǎng)景創(chuàng)作一幅畫作。本研究擬借鑒上述框架和測(cè)試手段，結(jié)合言語測(cè)試與圖形測(cè)試，通過讓被試看圖回答問題系統(tǒng)測(cè)試初中生的創(chuàng)造性思維情況，并采用數(shù)據(jù)分析法，來分析和揭示其創(chuàng)造性思維的具體特點(diǎn)，從而為在初中英語教學(xué)中更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維提出切實(shí)的教學(xué)建議。

研究設(shè)計(jì)

1. 研究對(duì)象

本研究的數(shù)據(jù)采集樣本為某全國(guó)初中教育改革創(chuàng)新示范校的初二年級(jí)某班，共54名學(xué)生，其中女生25人，男生29人。該班學(xué)生的英語水平在全年級(jí)中處于中等至中上等水平。由于初二年級(jí)位于初中學(xué)習(xí)和生活的中段，故該數(shù)據(jù)采集樣本在本研究中具有一定的代表性。

2. 研究方法

（1）問卷設(shè)計(jì)

本研究采用問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析法。問卷圍繞圖1設(shè)置了三個(gè)開放性問題，被試看圖回答問題，完成問卷。作答時(shí)間約7—8分鐘。

問題1. What questions can you ask about this picture？ Please try to ask as many questions as possible.

問題2. What happened before and will happen next？

問題3. Please divide the items in the picture into different groups and give your reasons.

（2）數(shù)據(jù)分析維度與評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

研究者采用數(shù)據(jù)分析法，從創(chuàng)造性思維的五個(gè)維度（流暢性、變通性、獨(dú)特性、邏輯性、概括性）來分析和揭示初中生在英語學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的創(chuàng)造性思維特點(diǎn)。上述問卷中，問題1的答題數(shù)據(jù)用以分析流暢性、變通性、獨(dú)特性；問題2的答題數(shù)據(jù)用以分析邏輯性；問題3的答題數(shù)據(jù)用以分析概括性。具體評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)如下：

流暢性：被試對(duì)問題1的有意義回答數(shù)量，每個(gè)有效回答計(jì)1分。

變通性：被試對(duì)問題1的回答類別歸屬，歸屬為某一類計(jì)1分；若新回答與已有回答屬于同一類，則不計(jì)分。

獨(dú)特性：被試對(duì)問題1的回答獨(dú)特性，若3%及以上的被試都提出了某個(gè)回答，計(jì)0分；若1%—2.99%的被試提出了某個(gè)回答，計(jì)1分；若低于0.99%的被試提出了某個(gè)回答，而又顯示出創(chuàng)造性，計(jì)2分。

邏輯性：針對(duì)被試對(duì)問題2的回答，分為五個(gè)等級(jí)。無法回答計(jì)1分；回答缺乏邏輯性，計(jì)2分；回答有一定邏輯問題，存在邏輯不通順之處，計(jì)3分；回答具有邏輯性且內(nèi)容合理，計(jì)4分；回答具有較強(qiáng)邏輯性且內(nèi)容具有意義關(guān)聯(lián)，連詞和代詞使用清晰，計(jì)5分。

概括性：針對(duì)被試對(duì)問題3的回答，分為五個(gè)等級(jí)。無法完成分類，計(jì)1分；分類混亂、無依據(jù)，計(jì)2分；能夠分類，但分類依據(jù)有錯(cuò)誤，計(jì)3分；能夠分類，分類無誤，但分類依據(jù)缺乏一致性，計(jì)4分；分類準(zhǔn)確，分類依據(jù)清晰，具有一致性，計(jì)5分。

根據(jù)上述評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，研究者填寫表1—表3，完成數(shù)據(jù)分析。

表1. 問題1 及對(duì)應(yīng)的創(chuàng)造性思維維度評(píng)分表

表2. 問題2 及對(duì)應(yīng)的創(chuàng)造性思維維度評(píng)分表

表3. 問題3 及對(duì)應(yīng)的創(chuàng)造性思維維度評(píng)分表

研究結(jié)果與討論

1. 創(chuàng)造性思維發(fā)展總體情況

從54份問卷的回答數(shù)據(jù)分析結(jié)果可見，初中生創(chuàng)造性思維的五個(gè)方面發(fā)展不平衡，存在明顯差異（如圖2所示）。創(chuàng)造性思維的流暢性最好，平均分接近5，為得分最高的維度；邏輯性和概括性較好，平均分同為3.5左右；變通性有待提高，平均分約2.8；獨(dú)特性平均分約1.7，在五個(gè)維度中最低。下文結(jié)合測(cè)評(píng)內(nèi)容詳細(xì)分析學(xué)生的創(chuàng)造性思維特征。

2. 創(chuàng)造性思維五個(gè)維度的具體表現(xiàn)及分析

（1）流暢性相對(duì)最好

針對(duì)問題1的數(shù)據(jù)分析顯示，初中生創(chuàng)造性思維的流暢性整體較好，能就一個(gè)主題流暢地進(jìn)行思維活動(dòng)。學(xué)生提出的有效問題平均數(shù)接近5，有22名學(xué)生超過6，最高提問量為10，只有5名學(xué)生的提問量為2。這表明初中生的發(fā)散性思維發(fā)展迅速，也印證了沃建中等（2009）的研究結(jié)論，即學(xué)生的創(chuàng)造性思維水平在初中階段持續(xù)上升。

（2）變通性較低

針對(duì)問題1的數(shù)據(jù)分析顯示，初中生能從不同方向思考，重新組織當(dāng)前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲(chǔ)的信息，并產(chǎn)生大量獨(dú)特的新思想。但學(xué)生創(chuàng)造性思維的變通性差異較大，他們提出的問題平均類別數(shù)為2.815。7名學(xué)生的問題超過或等于4個(gè)類別，如學(xué)生S51提出了8個(gè)問題（見圖3），涵蓋時(shí)間、環(huán)境、人物、事件、評(píng)議5個(gè)類別；20名學(xué)生的問題涉及3個(gè)類別，即事件、人物和環(huán)境；25名同學(xué)的問題涉及2個(gè)類別，即事件和人物，其中事件類別多涵蓋行為、起因和結(jié)果，人物類別則聚焦外貌、性別、數(shù)量、衣著、面部表情、職業(yè)、身份和興趣愛好等；2名學(xué)生的問題只涉及1個(gè)類別。

根據(jù)對(duì)學(xué)生回答的分析，他們提出的問題以人物、事件、環(huán)境、時(shí)間類為主，評(píng)議類問題次之。由此可見，學(xué)生的創(chuàng)造性思維在變通性上還有較多提升空間。

（3）獨(dú)特性差異最大

本研究中，學(xué)生創(chuàng)造性思維的獨(dú)特性體現(xiàn)在他們對(duì)問題1的回答差異性上，即他們提出的與他人不同的問題數(shù)量。數(shù)據(jù)分析顯示，獨(dú)特性是創(chuàng)造性思維的五個(gè)方面中差異最大的，平均數(shù)為1.722。2名學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)異，分別得12分和16分，體現(xiàn)出較強(qiáng)的獨(dú)特性。其余學(xué)生表現(xiàn)普通，6名學(xué)生得3分，14名學(xué)生得2分，18名學(xué)生得1分，14名學(xué)生得0分。數(shù)據(jù)也體現(xiàn)了獨(dú)特性這一特質(zhì)的稀缺性。為進(jìn)一步分析，研究者對(duì)2名表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生進(jìn)行具體研究。通過他們提出的獨(dú)特性問題，能感受到豐富的想象和多元的思考維度。下面以學(xué)生S50和S12的作答來對(duì)比獨(dú)特性的差異。S50在對(duì)問題1的作答中提出6個(gè)問題（見圖4），雖語言不完全準(zhǔn)確，但問題涵蓋畫面中的多個(gè)元素，包括圖中呈現(xiàn)的是鏡子還是河流、倒影為何只有男孩的腦袋、為何帽子很奇怪、為何耳朵很尖、是什么吸引了男孩、倒影的腦袋為何有別于男孩的腦袋。

而S12展現(xiàn)出更強(qiáng)的思維獨(dú)特性，他提出的8個(gè)問題如下，包括男孩的身體位于水中的哪個(gè)位置、他是鬼嗎、為何他只有兩個(gè)手指頭、他的父母在哪里、水中有多少水分子，等等。

① Where is the boy’s body in the water？

② Why is he looking at the water？

③ Is he a ghost？

④ Why does he have just two fingers？

⑤ What is he looking at？

⑥ Where are his parents？

⑦ How many molecules of water are there in the lake？

⑧ Is there something in the water？

總覽兩位學(xué)生的作答可以看出，S50的6個(gè)問題和S12的8個(gè)問題無一重疊，從而顯示出初中生創(chuàng)造性思維的獨(dú)特性差異較大。從獨(dú)特性數(shù)據(jù)分析可以看出，如果教師在英語教學(xué)中能結(jié)合初中生思維開放性較強(qiáng)、想象力豐富和創(chuàng)造欲較強(qiáng)的特點(diǎn)進(jìn)行有意識(shí)的培養(yǎng)，就能夠更好地激發(fā)他們的求知欲和探索精神，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

（4）邏輯性較好

創(chuàng)造性思維的邏輯性體現(xiàn)在對(duì)問題2回答中的因果推斷能力上。全班54名學(xué)生創(chuàng)造性思維的邏輯性整體較好，能針對(duì)因果進(jìn)行判斷。其中，3人有很強(qiáng)的邏輯性（得5分），19人有較強(qiáng)邏輯性（得4分），27人有一定邏輯性（得3分），5人缺乏邏輯性（得2分），沒有無法給出推斷的學(xué)生。該研究結(jié)果跟之前已有的研究保持一致，正如林崇德（2018）指出，從初中二年級(jí)開始，學(xué)生的抽象邏輯思維開始由經(jīng)驗(yàn)型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化。

（5）概括性較好

創(chuàng)造性思維的概括性體現(xiàn)在可以進(jìn)行有依據(jù)的分類。根據(jù)對(duì)問題3的回答分析，全班有11人對(duì)物品的分類和依據(jù)清晰，分類依據(jù)具有一致性；20人能夠分類，分類無錯(cuò)誤，但分類依據(jù)缺乏一致性；18人能夠分類，但分類與依據(jù)有錯(cuò)誤；只有5人分類較混亂，缺乏依據(jù)；全班沒有無法完成分類的同學(xué)。可見，在概括性方面，學(xué)生表現(xiàn)較好。

3. 面向創(chuàng)造性思維的英語教學(xué)建議

本研究系列結(jié)果表明，初中生在創(chuàng)造性思維的流暢性、邏輯性、概括性方面表現(xiàn)較好，但在變通性和獨(dú)特性方面還有待提升。這一發(fā)現(xiàn)對(duì)初中英語教學(xué)具有啟示意義。教師在日常教學(xué)中應(yīng)采用多樣化的教學(xué)策略，有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生思維的變通性和獨(dú)特性，以全面提升他們的創(chuàng)造性思維。

針對(duì)創(chuàng)造性思維的變通性，教師應(yīng)在教學(xué)中加強(qiáng)情境化教學(xué)設(shè)計(jì)。例如，通過角色扮演等活動(dòng)，讓學(xué)生發(fā)揮想象，在特定情境中運(yùn)用英語進(jìn)行創(chuàng)造和表達(dá)。此外，教師還可提供多樣化的學(xué)習(xí)材料和具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，如群文閱讀、討論和辯論等，以引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)他們的好奇心和求知欲。在使用不同類型的學(xué)習(xí)材料完成多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)生可以從多角度觀察和認(rèn)識(shí)世界，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、不斷質(zhì)疑和包容多元意見，并能夠作出理性判斷。

針對(duì)創(chuàng)造性思維的獨(dú)特性，教師應(yīng)在教學(xué)過程中善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)特視角，珍惜學(xué)生的個(gè)性化意見，重視培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力。為此，教師可通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等方法，指導(dǎo)學(xué)生在問題情境中分析并創(chuàng)造性地解決問題。此外，教師在教學(xué)中還可采用ABC策略，即激趣（Arouse students’ curiosity）、善問（Be a good questioner）、創(chuàng)作（Create a comprehensive task），在這三層環(huán)環(huán)相扣的活動(dòng)中逐步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。例如，教師首先設(shè)計(jì)導(dǎo)入活動(dòng)，引起學(xué)生的好奇心，使他們感知?jiǎng)?chuàng)新的樂趣；然后優(yōu)化課堂提問，聚焦思維培養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性回答；最后創(chuàng)設(shè)綜合任務(wù)，讓學(xué)生基于所學(xué)產(chǎn)出創(chuàng)造性作品，激活創(chuàng)意。上述教學(xué)活動(dòng)在提升學(xué)生創(chuàng)造性思維獨(dú)特性的同時(shí)，也兼顧對(duì)其他維度思維的培養(yǎng)?？傊?，教師要通過高質(zhì)量的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，在自主、合作和探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性思維的全面發(fā)展。

結(jié)語

創(chuàng)造性思維發(fā)展是一個(gè)受到多種因素影響的復(fù)雜、動(dòng)態(tài)過程。初中是學(xué)生創(chuàng)造性思維迅速發(fā)展的階段，教師應(yīng)在教學(xué)中不斷探索行之有效的多樣化教學(xué)方法，以全面培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的流暢性、變通性、獨(dú)特性、邏輯性和概括性。本研究通過問卷調(diào)研和數(shù)據(jù)分析揭示了初中生創(chuàng)造性思維的發(fā)展現(xiàn)狀，以期為在初中英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維提供有針對(duì)性的參考數(shù)據(jù)。同時(shí)，本研究在數(shù)據(jù)采集的多樣性等方面還存在局限性，期待未來的研究能夠進(jìn)一步完善，并探索出更多教學(xué)策略，助力學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

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作者簡(jiǎn)介

薛蕾蕾 成都市教育科學(xué)研究院初中英語教研員，中學(xué)高級(jí)教師。

梁娟 四川省成都市七中育才學(xué)校初中英語教師，中學(xué)正高級(jí)教師。