摘 要勞動教育評價是檢驗勞動教育成果、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容與方法、確保勞動素養(yǎng)實現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對推動勞動教育深入發(fā)展具有不可替代的重要性。運用“第四代評價理論”，構(gòu)建勞動本質(zhì)、勞動內(nèi)容、勞動主體與勞動方法四位一體的勞動教育評價應(yīng)然形態(tài)，進而解析當(dāng)前我國中小學(xué)勞動教育評價存在的現(xiàn)實困境，發(fā)現(xiàn)勞動教育評價觀念落后僵化、育人價值式微；評價內(nèi)容局限窄化，素養(yǎng)發(fā)展受遏；評價主體單一固化，多元視角隱匿；評價方法簡單量化，多維功能失效等問題。為提升中小學(xué)勞動教育評價的質(zhì)量，應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為核心，聚焦育人本質(zhì)；以勞動素養(yǎng)為本源，延展評價內(nèi)容；以時空場域為邊界，重構(gòu)評價主體；以現(xiàn)實需求為導(dǎo)向，革新評價制度。

關(guān)鍵詞中小學(xué)勞動教育；教育評價；勞動素養(yǎng)

作者簡介郝玲，甘肅省教育科學(xué)研究院副院長、正高級教師

勞動教育作為中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容，是全面發(fā)展教育體系的重要組成部分。勞動教育評價是檢驗勞動教育成果、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容與方法、確保勞動素養(yǎng)實現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對推動勞動教育深入發(fā)展具有不可替代的作用。然而，當(dāng)前我國勞動教育缺少科學(xué)合理的評價機制，無法對勞動教育的效果進行即時的監(jiān)測與反饋，不利于提升勞動課程的實效性，容易導(dǎo)致勞動教育流于表面，無法發(fā)揮勞動教育獨特的育人功能。鑒于此，本文運用第四代評價理論，解析中小學(xué)勞動教育評價在實踐層面存在的現(xiàn)實困境，并進一步探索其突圍路徑，以期為構(gòu)建科學(xué)、全面、有效的勞動教育評價體系提供策略與方法。

一、中小學(xué)勞動教育評價的應(yīng)然形態(tài)

勞動教育作為培養(yǎng)學(xué)生實踐能力、創(chuàng)新意識和社會責(zé)任感的重要環(huán)節(jié)，其評價體系的完善與否直接關(guān)系到勞動教育的實施效果與未來發(fā)展。從理論上建構(gòu)適切的指導(dǎo)框架，形成應(yīng)然的勞動教育評價范式，對建構(gòu)勞動教育評價體系至關(guān)重要。

（一）理論探尋：建構(gòu)時代的第四代評價理論

第四代評價理論是20世紀(jì)80年代在美國興起的一種教育評價理論，由著名評價專家E.顧巴（Egong Guba）和Y.S.林肯（Yvonna Session Lincoln）共同創(chuàng)立。基于對相關(guān)洞見與觀點的綜合剖析，第四代評價理論具有以下核心特征。其一，以“人”為出發(fā)點，重新確認(rèn)評價本質(zhì)，認(rèn)為“人”才是評價的原點，評價應(yīng)當(dāng)遵循以人為本的理念而展開。其二，破除了管理主義理念，注重價值觀念的多元化，認(rèn)為評價過程應(yīng)當(dāng)吸引更多利益主體加入，重視不同價值標(biāo)準(zhǔn)的差異性作用。其三，回歸自然情境，遵循建構(gòu)主義探究方法，認(rèn)為教育評價應(yīng)當(dāng)擺脫理想化的評價情境，轉(zhuǎn)而回歸自然情境，是評價者、被評價者及評價相關(guān)者互相協(xié)調(diào)分歧的過程，將通過多元評價主體的建構(gòu)與再建構(gòu)過程最終形成統(tǒng)一價值標(biāo)準(zhǔn)，即評價結(jié)果，并強調(diào)評估過程必須滿足以下兩個基本條件：評估由利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議所組成，它使用建構(gòu)主義范式的方法論[1]。

（二）形態(tài)解讀：四位一體的勞動教育評價系統(tǒng)

基于第四代評價理論，勞動教育評價得以從一般性的評價本質(zhì)、評價主體以及評價方法層面建構(gòu)其評價體系。然而，鑒于勞動教育評價的特殊性，還需進一步關(guān)注勞動教育評價內(nèi)容，從而切實促進勞動教育目標(biāo)的達成，這也是勞動教育評價最為本質(zhì)的特征體現(xiàn)，將增強整個勞動教育評價系統(tǒng)的科學(xué)性。由此，在第四代評價理論的指導(dǎo)下，以勞動教育評價應(yīng)然形態(tài)為考量，形成了由“評價本質(zhì)”“評價內(nèi)容”“評價主體”“評價方法”共同建構(gòu)而成的四位一體的建構(gòu)式勞動教育評價系統(tǒng)，如圖1所示。

勞動教育評價系統(tǒng)的形態(tài)特征有以下幾個具體表現(xiàn)。首先，勞動教育評價本質(zhì)是主觀式的心理建構(gòu)。從根本上來說，評價是人對事物的主觀判斷和認(rèn)識。勞動教育評價本質(zhì)上是主觀式的心理建構(gòu)，可從評價對象與評價者兩方面理解。從評價對象來看，學(xué)生是被評價的對象，其勞動教育效果是復(fù)雜的、主觀的，而非描述某一具體事物的客觀狀態(tài)；從評價者來看，評價者憑借自己的主觀意識、價值觀和人生經(jīng)驗，對學(xué)生的勞動表現(xiàn)和成果進行評價，評價目標(biāo)、評價過程、評價結(jié)果將受到評價者自身經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響，反映了評價者的心理建構(gòu)過程。其次，勞動教育評價內(nèi)容關(guān)注勞動素養(yǎng)的全面發(fā)展。勞動教育評價作為指向勞動教育課程的評價系統(tǒng)，其評價內(nèi)容必須依據(jù)勞動教育的根本培養(yǎng)目標(biāo)展開，由此才能提升勞動教育評價與勞動教育課程之間的內(nèi)在一致性。對于勞動教育來說，其根本目標(biāo)可表述為勞動教育課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，即勞動素養(yǎng)。再次，勞動教育評價主張利益相關(guān)者全面參與。在勞動教育評價中，利益相關(guān)者則指的是與勞動教育評價過程產(chǎn)生直接或間接關(guān)聯(lián)的多重主體，包含教師、家長以及社區(qū)人員等。通過多元主體的全面參與來提升勞動教育評價的民主性與科學(xué)性，充分發(fā)揮不同主體在評價過程中的作用。最后，勞動教育評價方法采用關(guān)注過程的建構(gòu)評價。勞動教育評價突破目標(biāo)導(dǎo)向，關(guān)注過程的建構(gòu)式評價成為勞動教育評價更為科學(xué)的評價方法，通過將勞動教育評價置于真實勞動教育情境中，在學(xué)生保持自然狀態(tài)下，通過不同評價利益相關(guān)者之間的相互佐證、相互交流、相互協(xié)商的過程來最終達成對于勞動教育實效的科學(xué)認(rèn)知。

二、中小學(xué)勞動教育評價的現(xiàn)實困境

依據(jù)四位一體的勞動教育評價系統(tǒng)深入分析現(xiàn)實學(xué)校場域中的困境，有助于激發(fā)學(xué)校內(nèi)生動力，推動學(xué)校勞動教育不斷深化。

（一）評價觀念落后僵化，育人價值式微

在中小學(xué)勞動教育評價中，如果評價者的勞動教育價值觀落后僵化，就會以片面、狹隘的視角去看待勞動教育，從而使得勞動教育的育人價值難以充分發(fā)揮。第四代評價理論倡導(dǎo)評價者應(yīng)具備開放、發(fā)展的評價觀念，重視評價過程的教育性和促進學(xué)生全面發(fā)展的價值理念。然而，在當(dāng)前實踐中，部分評價者受到自身經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響，其觀念仍停留在傳統(tǒng)的“應(yīng)試教育”框架內(nèi)，過分強調(diào)勞動技能的機械掌握和勞動成果的量化考核，忽視了勞動教育在培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)、創(chuàng)新精神、社會責(zé)任感等方面的深遠(yuǎn)意義。例如，在某些學(xué)校的校園綠化活動中，評價者往往只根據(jù)學(xué)生種植的樹木數(shù)量和成活率來評價活動的成效，卻沒有引導(dǎo)學(xué)生去體會勞動與自然的關(guān)系、培養(yǎng)環(huán)保意識。這使得勞動教育淪為單純的技能訓(xùn)練，扼殺了學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，勞動教育由此喪失其應(yīng)有的育人價值，無法有效促進學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）評價內(nèi)容局限窄化，素養(yǎng)發(fā)展受遏

2022年4月，教育部發(fā)布《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》，指出勞動教育評價內(nèi)容不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)生的勞動技能掌握情況，還需重視評價學(xué)生在勞動過程中的態(tài)度、情感、價值觀以及創(chuàng)新思維和工匠精神的培養(yǎng)。[2]第四代評價理論強調(diào)，評價應(yīng)是一個包含多元價值的建構(gòu)活動，需重視被評價者在不同情境中的表現(xiàn)及其背后的意義。然而，受“應(yīng)試教育”影響，當(dāng)前中小學(xué)勞動教育評價內(nèi)容往往只注重學(xué)生的勞動技能與知識的積累，忽視了對學(xué)生勞動情感、勞動精神、勞動行為的整體性關(guān)注。例如，某小學(xué)開設(shè)了“巧手塑泥”勞動課程，其評價內(nèi)容主要關(guān)注作品的外觀和工藝水平、清潔任務(wù)的完成情況等，而忽略了學(xué)生在勞動過程中展現(xiàn)出的團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新思維、問題解決能力以及責(zé)任感等關(guān)鍵素養(yǎng)。這種局限、窄化的評價內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生的勞動教育體驗被簡化為一系列技能訓(xùn)練和任務(wù)完成的過程，無法全面反映學(xué)生的勞動教育成果和綜合素養(yǎng)。同時，由于評價內(nèi)容單一，教師往往只關(guān)注學(xué)生的技能掌握情況，而忽視了對學(xué)生勞動過程中的指導(dǎo)和引導(dǎo)，抑制學(xué)生在勞動實踐中探索、嘗試和創(chuàng)新的精神，阻礙了其綜合素養(yǎng)的培育。

（三）評價主體單一固化，多元視角隱匿

評價主體是指評價的組織者、實施者。在勞動教育過程中，評價主體需要對整個勞動教育過程作出價值判斷。第四代評價理論倡導(dǎo)評價應(yīng)是一個包含多元價值、多方參與和協(xié)商共識的過程，多主體共同主導(dǎo)評價是勞動教育立體多維時空的發(fā)展需求[3]，為使評價準(zhǔn)確和有效，教師、學(xué)生、家長及社區(qū)成員等多方評價主體必須了解并積極參與體驗活動過程，從多樣化的評價視角提供評價信息，助力形成對學(xué)生勞動成果和技能掌握情況的立體認(rèn)知。然而在當(dāng)前的勞動教育評價中，評價主體往往僅限于教師或?qū)W校管理層，學(xué)生、家長以及社會等其他利益相關(guān)者的聲音被邊緣化甚至忽視。例如，某學(xué)校開設(shè)“大廚修煉之旅”勞動課程，讓學(xué)生在烹飪課程中識別常用的烹飪工具，掌握基礎(chǔ)的烹飪技能并獨立完成簡單的烹飪?nèi)蝿?wù)，可在課程的評價環(huán)節(jié)中卻僅有教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)生制作的佳肴進行點評，學(xué)生、家長、社區(qū)成員等多元評價主體的聲音幾乎被完全忽略。在這一過程中，教師及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作為評價者，依據(jù)既定的技能標(biāo)準(zhǔn)和預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)來評判學(xué)生的作品，如加工制作的精細(xì)度、配料使用的合理性等，忽略了學(xué)生在創(chuàng)作過程中的思考、嘗試與創(chuàng)新，以及他們對手工作品的獨特理解和情感投入。同時，家長對孩子勞動習(xí)慣、團隊協(xié)作能力的觀察，以及社區(qū)成員對孩子勞動成果的社會價值的看法，都因評價主體單一而被排除在外，勞動教育評價的全面性和客觀性受到極大影響，勞動教育目標(biāo)也因此逐漸偏離。

（四）評價方法簡單量化，多維功能失效

第四代評價理論強調(diào)應(yīng)關(guān)注過程中的素養(yǎng)發(fā)展，注重不同主體的互動、協(xié)商以及對評價對象的全面理解。通過對中小學(xué)勞動教育進行評價，對學(xué)生的勞動過程與結(jié)果進行合理評判與分析，不僅有助于了解中小學(xué)生在勞動過程中取得的成績與進步，還可以明曉存在的問題與困難，從而找到改進的方向與措施[4]。然而，在現(xiàn)實操作中，評價方法往往被簡化為單一的量化指標(biāo)，如勞動任務(wù)的完成速度、手工作品的成品質(zhì)量等，完全忽視了勞動教育豐富的過程體驗以及學(xué)生在其中展現(xiàn)出的情感、態(tài)度、價值觀等方面的發(fā)展。這種片面的評價方式無法真正反映學(xué)生在勞動教育中的成長與進步，使得評價應(yīng)有的功能無法發(fā)揮，不僅不能為學(xué)生提供有針對性的反饋以促進其全面發(fā)展，還可能導(dǎo)致學(xué)生對勞動產(chǎn)生錯誤認(rèn)知，認(rèn)為勞動僅僅是為了完成任務(wù)獲得量化的分?jǐn)?shù)，而忽視了勞動本身的價值和意義。例如，很多小學(xué)的勞動技能比賽僅通過星級量化的方式對學(xué)生作品的外觀和工藝復(fù)雜度進行評價，而對學(xué)生在制作過程中的創(chuàng)意、解決問題的能力以及對勞動的熱愛等方面，卻缺乏考量。此類關(guān)注結(jié)果的量化評價方式本身違背了勞動教育的本真意蘊，忽略了勞動過程中學(xué)生的思考、合作與創(chuàng)新，評價的多維功能因此難以發(fā)揮，勞動教育的價值和意義也由此淡化。

三、中小學(xué)勞動教育評價的突圍路徑

通過對中小學(xué)勞動教育評價的現(xiàn)實困境進行分析可知，目前勞動教育評價尚處于起步與探索階段。為此，應(yīng)從育人評價本質(zhì)、多維評價內(nèi)容、協(xié)同評價主體、科學(xué)評價制度等方面出發(fā)，構(gòu)建重視學(xué)生勞動素養(yǎng)發(fā)展的勞動教育評價體系，從而對現(xiàn)行勞動教育產(chǎn)生的實際效果進行及時反饋與調(diào)整，促進其不斷深化發(fā)展。

（一）以學(xué)生發(fā)展為核心，聚焦育人本質(zhì)

勞動教育旨在培養(yǎng)全面發(fā)展的人，并且賦予其實現(xiàn)有意義和有尊嚴(yán)的生活的能力，實現(xiàn)教育的內(nèi)在價值。勞動教育評價以學(xué)生個體成長為出發(fā)點，需遵循主動性、挑戰(zhàn)性、體驗性三個原則，以“興趣+”“目標(biāo)+”“情感+”為引領(lǐng)，促進勞動主體生長出由內(nèi)而外的驅(qū)動力。

一是遵循“興趣+主動性”原則。依據(jù)杜威的“教育學(xué)中的興趣觀”，學(xué)校應(yīng)以激發(fā)學(xué)生持久穩(wěn)定、主動參與勞動的內(nèi)驅(qū)力為出發(fā)點，采取學(xué)生自主選擇勞動項目的方式，從學(xué)生的興趣和實際需要出發(fā)，設(shè)計勞動項目，在保證所有學(xué)生都能參與的同時，形成“人人爭當(dāng)勞動者、人人樂當(dāng)勞動者”的良好風(fēng)氣。將勞動教育的要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在信念、態(tài)度、品質(zhì)，用興趣推動、促進學(xué)生勞動思想觀念的內(nèi)化，將勞動認(rèn)知、情感、態(tài)度等的內(nèi)化程度作為勞動教育評價的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。二是遵循“目標(biāo)+挑戰(zhàn)性”原則。依據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，學(xué)校應(yīng)提倡學(xué)生縱向比較，即自己與自己競爭，讓學(xué)生為自己設(shè)定小目標(biāo)，嘗試“跳一跳”不斷取得新的進步，努力從“現(xiàn)有水平”發(fā)展到“可能發(fā)展水平”。同時，通過設(shè)置一些技術(shù)難度，讓學(xué)生在正向的勞動觀念知曉和認(rèn)同的前提下，在勞動中將超越當(dāng)下、挑戰(zhàn)自我的目標(biāo)作為勞動教育評價的重要因素。三是遵循“情感+體驗性”原則。依據(jù)心理學(xué)家塞利格曼的“積極情感學(xué)理論”，學(xué)校應(yīng)將勞動時長的科學(xué)規(guī)劃、人員的合理分配、氛圍的恰當(dāng)布置、安全的可靠保障等進行優(yōu)化，使學(xué)生能全身心投入，在沉浸式體驗中感知勞動的不易。要避免勞動教育成效停留在認(rèn)知表層，挖掘情感認(rèn)同驅(qū)動認(rèn)知到行為的巨大潛力。以勞動事實、知識為載體，傳播勞動觀念、情感、價值，引導(dǎo)學(xué)生將對勞動思想的贊同和信服內(nèi)化為自身的信念和態(tài)度，把衡量學(xué)生勞動的情感認(rèn)同度作為評價勞動教育成效的重要一環(huán)。

（二）以勞動素養(yǎng)為本源，延展評價內(nèi)容

提升學(xué)生勞動素養(yǎng)是社會主義建設(shè)事業(yè)的戰(zhàn)略需要，讓學(xué)生愛勞動、會勞動，是新時代賦予教育的重大使命。勞動習(xí)慣、技能、創(chuàng)造、情感和品質(zhì)等維度共同構(gòu)成了勞動素養(yǎng)的完整框架，全面評價各維度發(fā)展水平有助于準(zhǔn)確反映學(xué)生勞動素養(yǎng)水平，促進勞動教育的有效實施和學(xué)生全面發(fā)展。

一是關(guān)注勞動習(xí)慣的評價。勞動習(xí)慣作為勞動素養(yǎng)的基石，其形成是一個由外而內(nèi)、逐步固化的過程。它始于學(xué)生對勞動活動的初步接觸與嘗試，通過持續(xù)的勞動實踐，逐漸內(nèi)化為學(xué)生的一種自動化行為模式。隨著時間的推移，良好的勞動習(xí)慣成為學(xué)生個人品質(zhì)的一部分，不僅影響著他們的勞動效率和質(zhì)量，還塑造著他們的性格和人生觀。因此，在勞動教育評價中，關(guān)注并評價學(xué)生的勞動習(xí)慣顯得尤為重要。一方面，通過質(zhì)性觀察，關(guān)注學(xué)生的勞動態(tài)度、勞動過程中的行為表現(xiàn)以及勞動后的整理與歸位情況，這些都能直觀反映學(xué)生的勞動習(xí)慣。另一方面，結(jié)合量化指標(biāo)，如勞動任務(wù)的完成時間、勞動成果的整潔度與規(guī)范性等，對學(xué)生的勞動習(xí)慣進行客觀衡量。通過這種“質(zhì)性+量化”相結(jié)合的方式，可以更準(zhǔn)確地了解學(xué)生的勞動習(xí)慣，進而有針對性地指導(dǎo)學(xué)生加以改進，促進學(xué)生良好習(xí)慣的養(yǎng)成和發(fā)展。

二是關(guān)注勞動技能的評價。勞動技能作為勞動素養(yǎng)的直接體現(xiàn)，其形成是一個融合了知識學(xué)習(xí)、實踐操作與經(jīng)驗積累的動態(tài)過程。在這一過程中，學(xué)生的觀察能力、思考能力、動手能力和創(chuàng)新能力均能夠得到顯著提升，為未來的學(xué)習(xí)和生活奠定堅實的基礎(chǔ)。更重要的是，勞動技能的培養(yǎng)還有助于學(xué)生形成正確的勞動觀念，培養(yǎng)他們的責(zé)任感和團隊協(xié)作能力，為學(xué)生的全面發(fā)展注入新的活力。勞動技能評價應(yīng)圍繞學(xué)生在日常生活和校園活動中所表現(xiàn)出的基本生活技能、簡單工具的運用能力以及問題解決能力等方面展開。例如，在植物栽培活動中，學(xué)生負(fù)責(zé)在自己制作的小花盆中種植植物。評價時，教師通過觀察學(xué)生準(zhǔn)備土壤、種植種子、澆水等一系列照顧植物的過程，了解其技術(shù)操作的規(guī)范性、熟練度以及是否能夠持之以恒地照顧植物，從而評估其勞動操作能力和態(tài)度。評價內(nèi)容還應(yīng)涵蓋創(chuàng)新思維和適應(yīng)性學(xué)習(xí)能力。通過設(shè)計開放性的勞動任務(wù)，鼓勵學(xué)生運用所學(xué)知識和技能創(chuàng)造性地解決問題，教師根據(jù)學(xué)生的創(chuàng)造過程和解決方案進行相應(yīng)評價。

三是關(guān)注勞動創(chuàng)造的評價。勞動創(chuàng)造作為勞動素養(yǎng)的高級表現(xiàn)形式，其形成是一個融合了知識積累、技能實踐與創(chuàng)新思維的復(fù)雜過程。勞動創(chuàng)造不僅要求學(xué)生具備扎實的勞動基礎(chǔ)，而且需具備勇于嘗試、敢于創(chuàng)新的精神。對于勞動創(chuàng)造的評價而言，需注重過程和結(jié)果的結(jié)合。一方面，要關(guān)注學(xué)生在勞動創(chuàng)造過程中的表現(xiàn)，包括參與度、努力程度、創(chuàng)新思維、合作能力等。另一方面，也要重視勞動創(chuàng)造的結(jié)果，評價學(xué)生的勞動成果是否具有實用性、美觀性、創(chuàng)新性等。由此，可以更全面地了解學(xué)生的勞動創(chuàng)造水平，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點和不足，為后續(xù)的教學(xué)和指導(dǎo)提供有針對性的建議，進一步激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能。

四是關(guān)注勞動情感的評價。勞動情感作為勞動素養(yǎng)的內(nèi)在動力，其形成是一個漸進且復(fù)雜的過程。它始于學(xué)生對勞動的基本認(rèn)知，通過親身參與勞動實踐，逐漸深化為對勞動的內(nèi)在認(rèn)同和積極態(tài)度。在勞動過程中，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)勞動技能，更重要的是體驗勞動的艱辛與快樂，感受勞動帶來的成就感和滿足感。這些積極的情感體驗逐漸累積，不僅有助于學(xué)生更好地理解勞動的價值，還能激發(fā)他們的勞動熱情，促使他們更加積極地參與勞動實踐。在評價學(xué)生的勞動情感時，應(yīng)遵循以下路徑。首先，觀察學(xué)生在勞動過程中的態(tài)度表現(xiàn)，如是否積極主動、是否認(rèn)真負(fù)責(zé)，這可以反映學(xué)生對勞動的基本認(rèn)知和態(tài)度；其次，通過與學(xué)生交流，了解他們在勞動中的情感體驗，如是否感到快樂、是否對勞動成果感到自豪，這有助于更深入地了解學(xué)生的勞動情感；最后，結(jié)合學(xué)生的勞動成果和表現(xiàn)，綜合評價學(xué)生的勞動情感水平。

五是關(guān)注勞動品質(zhì)的評價。勞動品質(zhì)作為學(xué)生勞動素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，其形成是一個由內(nèi)而外、逐步顯現(xiàn)的過程。它根植于學(xué)生的內(nèi)心深處，通過不斷的勞動實踐逐漸外化為具體的行為表現(xiàn)。在勞動過程中，學(xué)生需要面對各種挑戰(zhàn)和困難，這些經(jīng)歷促使他們磨礪自己的意志，提升自我要求，從而逐漸養(yǎng)成責(zé)任感、耐心、細(xì)心等優(yōu)秀品質(zhì)。同時，勞動過程中的合作與交流也為學(xué)生提供了鍛煉團隊協(xié)作能力和社交能力的機會。這些品質(zhì)的形成不僅有助于學(xué)生個人成長，也是社會對他們未來角色的期待。因此，在勞動教育評價中，應(yīng)重點關(guān)注學(xué)生的勞動品質(zhì)，以全面評估他們的勞動素養(yǎng)和成長潛力。在評價學(xué)生的勞動品質(zhì)時，可以從以下幾方面進行。首先，觀察學(xué)生在勞動過程中的行為表現(xiàn)，如是否認(rèn)真負(fù)責(zé)、是否耐心細(xì)致，這可以反映學(xué)生的責(zé)任感和耐心等品質(zhì)；其次，考查學(xué)生在面對困難時的態(tài)度和應(yīng)對策略，如是否積極尋求解決方法、是否勇于創(chuàng)新嘗試，這有助于評價學(xué)生的創(chuàng)新精神和解決問題的能力；最后，結(jié)合學(xué)生的勞動成果和團隊協(xié)作情況，綜合評價學(xué)生的勞動品質(zhì)。

（三）以時空場域為邊界，重構(gòu)評價主體

在評價主體方面，堅持多元評價主體。一方面，教師和其他相關(guān)者借助特定的行為方式，在勞動的過程中引導(dǎo)和激勵學(xué)生，讓學(xué)生能夠更加深刻地體驗到勞動是主觀見之于客觀的過程，更加直觀地感受到自己的本質(zhì)力量和主體能力。另一方面，勞動教育評價促成學(xué)校、家庭、社會等場域的協(xié)同共生。學(xué)校是勞動教育評價的主陣地，而家庭、社會作為學(xué)生生存和發(fā)展的重要場所，學(xué)生在其中獲得的勞動體驗和生命感悟并不亞于學(xué)校。為賦能評價的增值效能，讓評價成為見證學(xué)生發(fā)展的階梯，學(xué)校以多維時空蘊含整體性、系統(tǒng)性的評價思想，以發(fā)展性、多元性、過程性、個體性、生態(tài)性為原則，強化學(xué)校勞動教育綜合評價效能，讓每一個孩子都能被看見。

一是教師主導(dǎo)，組織校內(nèi)積攢活動。學(xué)校要充分發(fā)揮勞動評價的主陣地作用，通過校內(nèi)寫實記錄、自我反思和勞動點計分評價等定性與量化相結(jié)合的評價方式，將勞動實踐納入考評，對學(xué)生形成的勞動素養(yǎng)、實踐能力等狀況進行過程監(jiān)控，把學(xué)生參加勞動實踐的頻率、掌握勞動技能的情況等作為學(xué)生綜合素質(zhì)評價指標(biāo)體系的重要部分，記錄學(xué)生在勞動中表現(xiàn)出的態(tài)度、能力和成果等，建立并完善在學(xué)生個人綜合素質(zhì)評價檔案中。在校內(nèi)開展積攢活動，通過每日學(xué)生自己積攢、每周向教師兌換“糧票”、每月向校長承兌獎品的活動形式，鼓勵先進，鞭策后進，通過自主、靈動、即時的評價方式調(diào)動學(xué)生的積極性，增強勞動的長效性。二是家長參與，開展家庭考章活動。家庭作為學(xué)校之外的重要教育場所，對學(xué)生勞動價值觀的塑造有著很大的影響[5]。要想對孩子進行真正的勞動教育，學(xué)校與家庭之間就必須加強交流。比如，學(xué)校定期牽頭，以召開家長會、組織家訪行、發(fā)放學(xué)生勞動行為習(xí)慣評價表等方式，爭取家長支持。同時，依據(jù)相關(guān)勞動教育任務(wù)指引，進行家庭考章活動，讓家庭評價起到事半功倍的效果。三是與社會機構(gòu)合作，實施社會獎勵活動。社會勞動教育體現(xiàn)勞動教育過程的延伸性、實踐性和真實性。[6]學(xué)校要積極協(xié)調(diào)、拓展和豐富勞動教育資源，聯(lián)合社區(qū)、社會服務(wù)機構(gòu)、企業(yè)等開放實踐場所，設(shè)置勞動獎勵，讓學(xué)生深入實地參加力所能及的生產(chǎn)勞動，參與新型服務(wù)性勞動。在社會勞動中，各機構(gòu)、各場所要按勞所酬給予學(xué)生榮譽獎勵，用“勞動光榮”的思想驅(qū)動學(xué)生保持積極向上的勞動情感，在勞動中內(nèi)化“幸福是奮斗出來的”價值觀念與精神內(nèi)涵，由此使會勞動教育有寬度、顯生氣。

（四）以現(xiàn)實需求為導(dǎo)向，革新評價制度

現(xiàn)實需求是制度構(gòu)建的風(fēng)向標(biāo)，制度的設(shè)計和實施最終是為解決實際問題而服務(wù)的。中小學(xué)勞動教育評價要緊密結(jié)合當(dāng)前社會和教育的實際需求，構(gòu)建適切的評價制度體系，準(zhǔn)確反映學(xué)生的真實勞動能力和素養(yǎng)，為培養(yǎng)全面發(fā)展的新時代人才奠定基礎(chǔ)。中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，對勞動教育評價進一步細(xì)化，強調(diào)要加強勞動教育過程性評價，將參與勞動教育課程學(xué)習(xí)和實踐情況納入學(xué)生綜合素質(zhì)檔案。[7]鑒于傳統(tǒng)評價方式的諸多弊端，目前亟須全面革新評價制度，構(gòu)建多元的評價體系，將過程和結(jié)果相結(jié)合，綜合評估學(xué)生的勞動成果，促使評價更加科學(xué)、有效，真正發(fā)揮勞動教育的育人功能。

一是建立勞動檔案評價制度。勞動檔案評價制度是一種全面、系統(tǒng)的評價方式，旨在為每位學(xué)生建立專屬的勞動教育檔案。該檔案不僅記錄學(xué)生的勞動成果，還詳細(xì)記載學(xué)生參與勞動的態(tài)度、技能掌握程度以及團隊合作能力等。通過定期更新檔案內(nèi)容，教師可以清晰地看到學(xué)生在勞動教育中的成長軌跡。這樣的檔案評價制度，既讓學(xué)生看到了自己的進步，也為教師提供了豐富的教學(xué)反饋，有助于后續(xù)勞動教育的個性化指導(dǎo)。通過勞動檔案評價制度，教師可以更全面地了解學(xué)生的勞動素養(yǎng)，為學(xué)生的全面發(fā)展提供有力支持。二是建立勞動展臺評價制度。榜樣的力量好似一粒種子，擁有無限的力量。學(xué)?？梢詮陌l(fā)揮榜樣示范的引領(lǐng)效應(yīng)的層面，在德育長廊、實踐基地宣傳欄、學(xué)校公眾號等平臺進行“勞動小明星”“勞動小達人”“我勞動 我快樂”的風(fēng)采展示。與此同時，通過勞動打卡、任務(wù)單、勞動微視頻、勞動技能比武等方式，給予學(xué)生“勞動最光榮”的情感植入，將正確的勞動觀內(nèi)化為學(xué)生積極的人生價值觀。三是建立“個體內(nèi)差異”評價制度。學(xué)校在建立勞動教育評價體系時，可采用“個體差異”評價形式，關(guān)注學(xué)生自身的成長與進步，而非單純與他人比較。這種以學(xué)生自身為參照點的評價方法不僅不會給學(xué)生造成心理壓力，而且有利于學(xué)生樹立自信心、自尊心和自豪感，使學(xué)生形成豐富的想象力和積極向上的心態(tài)，從而不斷地投入到新的勞動實踐中去。

參考文獻：

[1]埃貢·G.古貝，伊馮娜·S.林肯.第四代評估[M].秦霖，蔣燕玲，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2008：72.

[2]教育部關(guān)于印發(fā)義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[EB/OL].（2022-04-20）[2023-06-21].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921.html.

[3]陳靜.新時代勞動教育評價的三重邏輯[J].中國考試，2021（12）：10-18.

[4]陳含笑，徐潔.中小學(xué)勞動教育評價的意義、困境與對策[J].教師教育論壇，2020（12）：12-15.

[5]季曉華.城市小學(xué)勞動教育課程實施現(xiàn)狀研究[J].教學(xué)與管理，2023（9）：28-32.

[6]陶鳳云，沈紫晴，胡斌武.新時代一體化勞動教育體系：價值導(dǎo)向與實踐進路[J].教育理論與實踐，2022（25）：16-20.

[7]中共中央國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》[EB/OL].（2020-10-13）[2021-04-01].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content－5551032.htm．

責(zé)任編輯︱何 蕊