摘 要 鏡像神經(jīng)元于20世紀(jì)90年代提出后一直受到心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、認知科學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域關(guān)注和廣泛探討。陳巍在《具身教育心理學(xué)：從鏡像神經(jīng)元到心智化課堂》（2024）一書中，通過鏡像神經(jīng)元的視角，將具身認知理論與教育心理學(xué)創(chuàng)新性地結(jié)合了起來?；仡櫫绥R像神經(jīng)元的起源與發(fā)展，延展到具身認知如何在教育領(lǐng)域中應(yīng)用，特別是在兒童認知發(fā)展和課堂教學(xué)設(shè)計中的實際效果。本文從理論框架、教育實踐、兒童認知發(fā)展、心智化課堂設(shè)計等方面評析，揭示具身認知如何為未來教育創(chuàng)新提供新思路。文章強調(diào)了具身認知對兒童學(xué)習(xí)和教育心理學(xué)的重要貢獻，并指出了具身教育在實踐中可能會面臨的挑戰(zhàn)與前景。

關(guān)鍵詞 具身教育；鏡像神經(jīng)元；心智化課堂；兒童認知發(fā)展；教育心理學(xué)

分類號 B849

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2024.12.006

人類作為最典型的社會性動物，時刻依賴于復(fù)雜的認知機制來理解、適應(yīng)并融入周圍的環(huán)境。這種認知機制不僅幫助我們在學(xué)習(xí)新知識、進行社會互動、理解和解決問題方面發(fā)揮關(guān)鍵作用，還通過身體與環(huán)境的互動深刻影響我們的思維與行為模式。這種認知機制是什么呢？如何在不同的環(huán)境中幫助我們更好地認識、理解和建構(gòu)認知呢？教育學(xué)與哲學(xué)有著深厚的淵源。陳巍教授的《具身教育心理學(xué)：從鏡像神經(jīng)元到心智化課堂》（以下簡稱《具身教育心理學(xué)》）（北京師范大學(xué)出版社，2024年9月）從鏡像神經(jīng)元視角出發(fā)，通過多學(xué)科視角整合了神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的研究成果，提出了具身認知與教育結(jié)合的新框架——具身教育心理學(xué)。傳統(tǒng)理性主義認為身體并不參與認知過程，知識的獲取不能夠依賴于感官。 隨著神經(jīng)科學(xué)的出現(xiàn)，理性主義受到了很大的挑戰(zhàn)。具身認知則強調(diào)心智并非是一個抽象且孤立的實體，而是與身體的感覺運動系統(tǒng)緊密聯(lián)系的。因此，身體的動作和感覺在認知過程中扮演了構(gòu)成性角色，而不僅僅是起輔助性作用?！毒呱斫逃睦韺W(xué)》的理論創(chuàng)新在于將具身認知應(yīng)用于教育學(xué)以及教育心理學(xué)領(lǐng)域，指出身體參與可以有效增強學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和記憶。大量的實驗研究證據(jù)支持了具身認知的觀點，特別是在動作模仿、身體操作對兒童學(xué)習(xí)的促進作用上，為發(fā)展新的教育教學(xué)方法論提供了良好的理論基礎(chǔ)。本文將從理論框架、教育實踐、兒童認知發(fā)展、心智化課堂設(shè)計，具身教育的局限性與挑戰(zhàn)等方面對《具身教育心理學(xué)》進行探討。

1 鏡像神經(jīng)元：聯(lián)結(jié)認知與身體

鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)為具身認知提供了神經(jīng)生物學(xué)上的證據(jù)支持（Chen et al.， 2023; Rizzo-latti & Sinigaglia， 2023）?！毒呱斫逃睦韺W(xué)》中的第二、三章，詳細闡述了鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)如何通過觀察他人行為模式從而激活自身的神經(jīng)回路，從而實現(xiàn)對他人行為和意圖的理解和推斷。這一神經(jīng)機制被廣泛認為是具身認知的基礎(chǔ)，它不僅解釋了生物個體之間的動作模仿和學(xué)習(xí)，還為社會認知、語言學(xué)習(xí)以及情感理解提供了理論支持。在現(xiàn)代多元化的教育場景中，鏡像神經(jīng)元的作用尤為重要。教師能夠通過身體語言和手勢示范激發(fā)學(xué)生大腦中相應(yīng)的神經(jīng)活動，從而促進學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)和理解。這種具身學(xué)習(xí)方式不僅存在于語言學(xué)習(xí)中，還可以擴展到數(shù)學(xué)、科學(xué)等其他學(xué)科的教學(xué)中?！毒呱斫逃睦韺W(xué)》一書指出，具身學(xué)習(xí)的一個核心優(yōu)勢在于它通過身體的參與幫助學(xué)生更好地理解抽象概念，特別是在數(shù)學(xué)和物理等需要空間推理的學(xué)科中，學(xué)生可以通過身體動作增強對概念的感知和理解。

2 教育實踐中的具身學(xué)習(xí)：理論到實踐的過渡

具身認知在教育實踐中具有廣泛的應(yīng)用潛力?！毒呱斫逃睦韺W(xué)》中提出了多種具體且操作性較強的具身教育策略，包括通過身體操作促進獲得具身經(jīng)驗，使用手勢幫助記憶和理解，以及利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)獲得沉浸式學(xué)習(xí)體驗。例如，在課堂教學(xué)中，教師可以通過物理演示和身體互動幫助學(xué)生掌握抽象的物理定律，這種多感官參與的教學(xué)方式能夠加深學(xué)生對概念的理解（陳巍， 2024a）。此外，書中還探討了具身學(xué)習(xí)在虛擬仿真環(huán)境中的應(yīng)用。隨著科技的發(fā)展，虛擬現(xiàn)實（VR）和增強現(xiàn)實（AR）技術(shù)已經(jīng)逐步進入教育領(lǐng)域。《具身教育心理學(xué)》認為，這些技術(shù)可以通過創(chuàng)造沉浸式的具身學(xué)習(xí)體驗，幫助學(xué)生更加直觀地理解復(fù)雜的知識點。例如，學(xué)生可以在虛擬現(xiàn)實中親自“操作”太陽系的行星軌道，從而更好地理解天體運動的概念。這種基于虛擬技術(shù)的具身學(xué)習(xí)不僅能提升學(xué)生的參與感，還能有效增強學(xué)習(xí)的效果。

3 心智化課堂：具身教育的未來愿景

《具身教育心理學(xué)》中以“心智化課堂”為概念，為未來的教育設(shè)計提供了全新的發(fā)展思路。在這一框架基礎(chǔ)上，教育不僅僅是知識的傳遞，更是通過社會互動和多感官體驗來促進學(xué)生認知和社會能力的發(fā)展。心智化課堂通過激活學(xué)生的鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)，使學(xué)生在互動中學(xué)習(xí)，在模仿中理解，并在身體參與中形成深層次、多維度的認知體驗。這一理念的核心在于教學(xué)過程中教師和學(xué)生的互動性（陳巍， 2024）。傳統(tǒng)的以教師為中心的“灌輸式”的教學(xué)方式忽視了學(xué)生在課堂中的主動參與，而心智化課堂通過構(gòu)建一個具身體驗的學(xué)習(xí)環(huán)境，能使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主動參與者，引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)習(xí)的科學(xué)性和有效性。

4 具身教育：在兒童認知發(fā)展中的應(yīng)用

具身認知理論對兒童的認知發(fā)展具有重要的影響作用。書中以聯(lián)想序列學(xué)習(xí)理論為出發(fā)點，論述了兒童如何通過身體的互動和模仿來進行學(xué)習(xí)，通過觀察和模仿，兒童能夠?qū)W習(xí)到復(fù)雜的社會行為和語言技能。特別是在學(xué)前教育階段，前庭系統(tǒng)發(fā)育處于黃金期，鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)對兒童的身體平衡和協(xié)調(diào)能力發(fā)展起著關(guān)鍵作用。在幼兒教育中，“觀察學(xué)習(xí)”能夠促進兒童的語言能力、動作技能和社交能力的發(fā)展。例如，通過身體模仿的方式，兒童可以更好地理解和掌握語言中的抽象概念。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，具身認知理論強調(diào)將數(shù)量關(guān)系與執(zhí)行計數(shù)時的手指動作建立聯(lián)系，從而激活相應(yīng)的感覺運動皮層。例如“數(shù)手指法”幫助兒童通過身體動作理解數(shù)與量的關(guān)系，從而增強幼兒早期數(shù)學(xué)基本概念的掌握。

此外，具身認知的應(yīng)用還可以幫助有特殊需求的兒童，例如孤獨癥譜系障礙兒童。《具身教育心理學(xué)》中引用了多個實驗研究證據(jù)指出，他們在社會交往中存在的困難部分源于其鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)的功能障礙?；诰呱斫逃蚣?，可以設(shè)計針對性的教學(xué)策略，幫助這些兒童通過身體互動和感官體驗來改善社交技能。書中還討論了近年來被社會各界所廣泛關(guān)注的校園欺凌問題，強調(diào)具身認知不僅可以改善個體的社交能力，還能夠幫助預(yù)防和干預(yù)欺凌行為。具身教育能夠通過增強學(xué)生對他人情緒和行為的感知，培養(yǎng)同理心和社交意識，從而減少沖突和欺凌現(xiàn)象的發(fā)生（陳巍， 2024a）。

5 具身教育的局限性與挑戰(zhàn)

雖然《具身教育心理學(xué)》為具身認知的教育應(yīng)用提供了豐富的理論依據(jù)和實證支持，但在具身教育的實踐和推廣中，仍然存在一些局限性和問題值得我們思考和探討。

首先，具身教育在實際課堂中的應(yīng)用對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。具身認知強調(diào)通過身體參與和感官互動來促進學(xué)習(xí)，這意味著教師需要設(shè)計更多具身化的教學(xué)活動，并能夠有效引導(dǎo)學(xué)生參與其中。然而，當(dāng)前的教師培訓(xùn)體系仍然更多地側(cè)重于傳統(tǒng)的知識傳授和方法講授，對于具身學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計和實施尚未形成系統(tǒng)的培訓(xùn)方案。書中雖然提到了一些具身教學(xué)的策略和方法，但如何將這些方法大規(guī)模推廣至日常教學(xué)中，仍然需要更多的教師培訓(xùn)和支持。此外，具身學(xué)習(xí)的實施對課堂管理提出了挑戰(zhàn)，特別是在大班教學(xué)或資源有限的環(huán)境中，如何有效協(xié)調(diào)學(xué)生的身體參與與實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，仍需日后進一步探索。

其次，具身學(xué)習(xí)的適用性也是一個需要進一步探討的問題。書中主要聚焦于具身教育在學(xué)前教育和小學(xué)教育中的應(yīng)用，特別是在早期兒童的語言發(fā)展、數(shù)理思維和社交能力培養(yǎng)方面。然而，隨著學(xué)生年齡的增長，他們的學(xué)習(xí)需求和認知方式也發(fā)生了變化，具身學(xué)習(xí)是否同樣適用于中學(xué)和高等教育階段的學(xué)生尚未在《具身教育心理學(xué)》得到充分討論和驗證。例如，在復(fù)雜的抽象思維和符號邏輯的學(xué)習(xí)中，如高等數(shù)學(xué)或物理學(xué)，具身學(xué)習(xí)的效果可能會受到限制。雖然具身認知理論強調(diào)通過身體參與增強學(xué)習(xí)效果，但對于更為抽象的學(xué)科，如何將具身學(xué)習(xí)與概念性學(xué)習(xí)結(jié)合仍是一個尚未解決的問題。

具身教育的應(yīng)用還可能受到文化和個體差異的影響。不同文化背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和身體表達習(xí)慣可能有所不同，這對具身學(xué)習(xí)的實施提出了新的挑戰(zhàn)。例如，在一些重視紀(jì)律和軍事化管理的校園文化環(huán)境中，具身學(xué)習(xí)可能被視為干擾課堂秩序的因素，教師和學(xué)生可能難以適應(yīng)這種以感知參與為核心的教學(xué)方式。此外，不同個體的學(xué)習(xí)風(fēng)格也有所差異，一些學(xué)生可能更依賴視覺或聽覺的學(xué)習(xí)方式，而具身學(xué)習(xí)對這些學(xué)生的效果可能并不顯著。因此，具身教育在推廣過程中需要考慮到文化背景和個體差異，制定更加靈活和適應(yīng)性強的教學(xué)策略。

6 結(jié)語

無論是笛卡爾的二元論、康德的先驗認識論，還是福多的符號處理理論，它們代表的是一種以理性、符號處理或規(guī)則系統(tǒng)為中心的認知觀念，都未能準(zhǔn)確概括人類的認知過程。笛卡爾時代的理性主義認知觀已經(jīng)結(jié)束。人類的大腦并不像處理符號的計算機那樣工作（陳巍， 2024b）?，F(xiàn)代的認知科學(xué)表明，認知既不是符號化的（symbolic）的過程，也不是無模態(tài)的（amodal）的思維過程，而是深深嵌入在人類身體經(jīng)驗和環(huán)境互動中?！毒呱斫逃睦韺W(xué)》為具身認知理論的教育應(yīng)用提供了前瞻性視角，并通過詳實的實證研究證明了具身教育對兒童認知發(fā)展的積極影響。然而，具身教育的實踐推廣仍面臨著教師培訓(xùn)、適用性問題以及文化差異等多方面的挑戰(zhàn)。未來的研究應(yīng)進一步探索具身教育在不同學(xué)科和教育階段的應(yīng)用，尤其是在高等教育和職業(yè)培訓(xùn)中的潛力。此外，具身教育與虛擬現(xiàn)實等新興技術(shù)的結(jié)合，將為教育改革提供新的契機。通過持續(xù)的研究與實踐，具身教育有望在未來的課堂中發(fā)揮更加廣泛的作用，成為改善教育教學(xué)效果和提升學(xué)生認知能力的重要工具。

參考文獻

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Rizzolatti， G.， & Sinigaglia， C. （2023）. Mirroring brains： How we understand others from the inside. New York： Oxford University Press.