感謝趙勇老師的邀請，趁這個機會，我到北師大講講童慶炳老師的教學之道。在北師大，我講這個題目就是班門弄斧，但我肯定不是抱著班門弄斧的姿態(tài)坐在這里，而是在這里向童老師致敬，對一種教育理念、一種教育范式的緬懷。當然很多有北師大教育背景的學者更有資格談這個話題，也肯定比我說得精彩，理解比我深刻，更能貼近童老師作為教育家的實際。有兩個事要聲明一下：第一個事，理解是初步的；第二個事，理解是粗淺的。所以說得不對、不好，請師友同學批評，也歡迎大家批評。

收和放的含義、價值特征

我先來說收和放的含義。收和放各有幾個層面的意思。

收的第一個層次是童老師收了你。

收包括琢磨你這個人的長處和短處。哪怕我是來做一個訪問學者，他也是琢磨著要不要。他要擠干你的水分——你不是填了很多表，還有自我簡介嗎？他要把你的水分擠干。凡是到童門來的，可以說都是那個年齡層次的精英。他要評估你的資質(zhì)，尋找你的根基——這個根基不是講你的出身，不是講你哪個學校畢業(yè)的，都不是。而是看你的底子如何，就是學術(shù)素養(yǎng)、可能的學術(shù)前景，這叫尋找你的根基。

還不是到這里為止，他還要展望你的智慧所能及。什么意思呢？每個人當然都有智慧，但是他還要展望一下你的智慧到底能達到哪一步，而不是你當前的智慧。智慧也是可以提升的，也是可以發(fā)展的。

所以大家就可以看出來，在第一個層次，童老師要做多少事情。

很少有人知道童老師的琢磨。童老師給人的印象是不琢磨。我也是在若干年以后到他家去跟他聊天，才知道他在琢磨。比如說他收了李圣傳——李圣傳你們都知道吧？現(xiàn)在在首都師大（趙勇插話：去社科院了）。我往他家一坐，保姆小郭把茶倒了，然后他立即講：“方錫球我告訴你，我今年收了一個好學生?！蔽覇柡迷谀睦铩⒔惺裁疵?，他就講李圣傳。他強調(diào)這是他自己找的。他用“找”這個詞。以李圣傳作為例子，我知道他在琢磨，他在尋找。他一般給人的印象是不琢磨的，是不是？童老師就是那種比較率真、隨性而發(fā)、想笑就笑、想發(fā)脾氣也會訓人的這樣一個老師，是吧？

除了與學術(shù)有關(guān)的琢磨，他平時也確實不怎么琢磨人和事。他隨性而發(fā)，比如說對誰不滿了，他就把你喊來告訴你。1999 年下半年，我就遇到過，他把中文系的一位領(lǐng)導(dǎo)喊出來，批評他在自己不在的時候不合理地評教授。當時中文系沒給文藝學學科的老師評教授。童老師是不琢磨人事的。即使有善的琢磨——善是指有用，美學上不是有用就叫善嗎？——也使有的學生一時非常難受。跟童老師后面讀書沒有心情愉快的，但當時心情不愉快，后來卻受益終生了。

這是收的第一個含義。收了你，他要做這些工作。大家想想看，就我剛才表述的這些內(nèi)容，一個教授、老師要做多少事？比如說他要評估你的資質(zhì)，尋找你的根基——他要看你的論文，要看你發(fā)表的文章。他至少要看一篇，是細看。就連我來當訪問學者，他都告訴我，他看了我三篇古代文論論文。

第二個層次就是琢磨以后，他就開始收縮你的學術(shù)取向。一個碩士畢業(yè)，從某種意義上來說是沒有什么方向的，比如說你寫一篇碩士論文，寫一個誰或?qū)懸粋€話題，其實也算不上是方向，當年算不上，現(xiàn)在的碩士比當年更散了。那么他收縮學術(shù)取向的依據(jù)是什么呢？就是我剛才講的第一層次的現(xiàn)實存在。就是來自第一層次的琢磨。他根據(jù)這個琢磨指導(dǎo)你揚長避短，確定你的研究領(lǐng)域和方向。

比如說我來的時候，帶著安徽省教育廳的一個項目。我當時也只有20 多歲啊——當年項目不像現(xiàn)在這么多，安徽省教育廳的項目，文學類的也很少，帶了一個什么項目呢？叫“藝術(shù)形態(tài)的人文精神研究”。結(jié)果到童老師家里去，童老師問：“你來訪學，準備做什么？”我說我想做這個。他首先就問：“你懂俄語嗎？”大家知道藝術(shù)形態(tài)當年研究得比較好的，到現(xiàn)在研究得還比較好的是俄國人。我說我不懂俄語?！澳愣獯罄Z嗎？”我說我也不懂意大利語。因為你要談人文精神，談人文那就會涉及文藝復(fù)興的一些話題。然后他問我懂不懂德語，我說我也不懂，然后再追問法語，我也不懂。他問我懂什么外語，我表示我只懂得一點點英語。他非常嚴肅地說：“我看你只懂漢語。這個問題你研究不了，因為你掌握不了第一手研究資料，你全靠看翻譯的。你全憑二手資料去做‘藝術(shù)形態(tài)的人文精神研究’，這樣子就不能貼近研究對象，就不能做出高質(zhì)量的有效的研究成果。”這就是在收縮我的研究領(lǐng)域。這話現(xiàn)在聽起來可能是老生常談，但在當年是如雷貫耳的。我就發(fā)暈了，蒙了，因為人家都可以用翻譯的那些書、那些材料文獻去做研究，是不是？——當年錢中文先生已經(jīng)開始翻譯很多藝術(shù)形態(tài)系列的書。最后童老師說：“你還是去搞古代文論。我看你古代文論的研究底子很好，文章寫得很扎實?！比缓笪液苣懬拥卣f：“童老師，你怎么知道我古代文論研究得好，我還有很多基礎(chǔ)理論的文章，你沒看。”他說：“我掃了兩眼，也就那樣。但你的古代文論吸引了我，我看下去了?；A(chǔ)理論那十幾篇文章，我就掃了兩眼?！彼稽c都不客氣，你們看這個故事里面就包含著前面的琢磨——我是一個訪問學者，訪問學者是什么，你們知道嗎？就是來進修的，講的好聽點叫高級訪問學者，實實在在地說就是來進修一年。他都這么琢磨我。他說：“我看了你三篇古代文論的文章，這個是完全有發(fā)展前途的。” 然后我就問他我該做古代文論的什么方向。他說：“你前面研究的都是意象、意境，都是中國那些帶有范疇性質(zhì)的文藝美學。現(xiàn)在你不要研究這個了。你去做明清詩學。因為你前面那些范疇研究是純理論研究，你做明清詩學，明清詩學更感性化一點。”所謂感性化一點就是明清主要是詩話，詩話不是要結(jié)合作品再說話嗎？一旦結(jié)合文本，結(jié)合作品，理論也就感性化了，理論也就生動起來了。童老師是想把理論搞得更生動一點。這就叫收縮，揚長避短，確定你的研究領(lǐng)域。我當時的反應(yīng)是什么呢？我最不熟悉的就是明清，不僅明清詩學，明清文學也不熟悉。我們本科的時候，明清也只關(guān)注小說，明代的戲曲、詩歌、話本，還有那些小品文等，我們都不熟。明清詩學、明清理論更不用說了。我就跟童老師講，我對先秦和唐宋更熟悉，明清我是空白。他說：“空白沒關(guān)系。北師大有很好的圖書館，你先去翻一個月再說，你每天都去翻。翻一個月，你總會發(fā)現(xiàn)一些問題。不是亂翻，翻的過程要發(fā)現(xiàn)問題，你在翻的過程當中要有問題意識，不能在那里瞎翻?！蔽曳苏齻€月，從9 月份翻到年底，三個月過去了。結(jié)果翻到了明代的一個人，1987 年人民文學出版社出了這位明人著作的點校本，即許學夷的《詩源辯體》。后來我到中國社會科學院文學研究所去，跟當時的《文學遺產(chǎn)》主編陶文鵬先生聊。陶老師覺得確實可以做，還說杜維沫先生那個點校本也是精品。陶老師是北大出身，對文獻點校得怎么樣非常清楚。他說你就搞這個，人家還缺少研究。然后回來我把許學夷的《詩源辨體》左看右看，看了一個月，然后發(fā)現(xiàn)了一些問題，發(fā)現(xiàn)了什么問題？就是發(fā)現(xiàn)了他講的跟前后七子講的不一樣，和明代的其他那些流派，公安派、竟陵派講唐詩——從《詩經(jīng)》到唐詩到宋詩，講的都不一樣。我就精讀了這一本書，看了好幾遍。

到了年底，童老師就問我找到問題了沒有。我說我找到許學夷了。他說你先研究，然后找個時間我們來聊一次許學夷。他不是讓你看完了就自己去搞。童老師對許學夷也是不熟的，但是他愿意聊。

收的第三個層次就是，在童老師眼里一個人的長短也是可以轉(zhuǎn)化的。剛才不是講他要琢磨你，他要限制你的研究領(lǐng)域嗎？你要收縮學術(shù)方向，就是為了揚長避短，但是這個長短也是可以轉(zhuǎn)化的，他也在觀察你轉(zhuǎn)化的時機，究竟能不能轉(zhuǎn)化。有的人不能轉(zhuǎn)化，他就那樣了，有的人是可以轉(zhuǎn)化的，這個轉(zhuǎn)化不是把前面那個領(lǐng)域放掉。如果有機可乘，童老師就推動你轉(zhuǎn)化，若是無機可乘，他不強求。

舉一個例子，就是從1999 年到2003 年、2004年期間，文學理論界出現(xiàn)了一次論爭，論爭范圍比較大，也比較深刻，叫“歷史理性與人文關(guān)懷之爭”。1999 年5 月在南京師范大學開了一次會，趙勇老師也去了，在會上陸貴山教授和童老師發(fā)生了爭論。由于這個爭論，那一年大概11 月份又在安徽大學開了第二次會，仍然還是相同的議題。5 月份的時候還在會議上爭，等到年底的時候都已經(jīng)爭到《光明日報》上去了。陸貴山先生緊緊地抓住歷史理性，意思是只要社會能發(fā)展，什么事都可以干。童老師的意思是，如果只要社會的發(fā)展，污染怎么辦？童老師的意思就是說，我們不僅要工廠，我們也要葡萄園，要青青芳草地，要秋千架。也就是說童老師是站在人文關(guān)懷這一面。然后慢慢地他自己在變化，他覺得歷史理性也是要的，因為社會要進步。再到后來，童老師就提出了三個方面都要：歷史理性、人文關(guān)懷和審美升華的統(tǒng)一。審美升華就是藝術(shù)地表達出歷史理性和人文關(guān)懷的統(tǒng)一。所以在2000 年春天，大概剛剛開學，他就跟我講：“方錫球，我們都在爭歷史理性、人文關(guān)懷，你為什么不加入？”我說：“我在研究明代詩學呢。”他講：“你不是做過基礎(chǔ)理論嗎？”他還說：“我看你可以就這個問題發(fā)表一點意見?！蔽艺f：“在哪發(fā)表？”他說：“你先寫出來，然后你自己隨便在哪發(fā)表?！蔽揖蛯懥艘黄恼隆度宋年P(guān)懷在文學中的維度與要義》，在《光明日報》2000 年8 月某期的理論版發(fā)了。童老師講的果然不錯，我是能寫這方面文章的。如果你們感興趣，可以了解一下這一段歷史。所以他也不是不推動你轉(zhuǎn)化。后來他就總結(jié)了一下，他跟我講：“你一方面可以在明代詩學站穩(wěn)腳跟，另外一方面你可以趕時髦?！边@個爭論不就是趕時髦嗎，是不是？趕時髦，不是瞎趕，就是說要有學理性，這其實就是研究領(lǐng)域擴展了一點，研究方向也變化了一些。所以這是他收的第三層意思。

“收”的第四層意思是限制枝蔓生長。這里面包含幾個方面。童老師限制你的第一個方面是什么？文獻材料和觀點闡釋的深廣度。就是說你收集多少材料——普通的說法，就是你材料越多越好，最好是竭澤而漁。要占有全部材料，即使不能竭澤而漁，退而求其次也要一網(wǎng)打盡。但童老師并不是這樣，他認為你了解它有多少材料，你這個材料夠用就行了。比如他舉例子講，明代的很多東西，許多人講的都差不多，你不能看了胡應(yīng)麟的，再去看王世貞的，其實講的都差不多。后來我一翻果然就是這樣，他們重復(fù)的太多了，你把胡應(yīng)麟看了就行。當然你要有時間、有需要的話，王世貞也要認真地看。

第二個方面就是寫文章也是要有一種收勁，好文章是“有意思”和“精彩”的統(tǒng)一。他講的有意思，就是要有自己的體會心得，就是要有自己的觀點，跟人家不一樣。當然用現(xiàn)在的話講就是要有自己的創(chuàng)造性。精彩你們都懂，哪怕觀點好，有的人可以把這個觀點寫得非常精要鮮活，有的人也表達了，但是很枯燥或很模糊。就像中小學生寫作文一樣，都是一樣的題目，有的學生寫九十多分，有的學生寫六七十分，不是這樣嗎？題目是一樣的，九十多分的當然寫得精彩一些，所以這也是他收的意思。其實他是告訴你，或者說是培養(yǎng)你發(fā)現(xiàn)問題和精彩回答問題的能力。童老師有的時候他很注重才華，但從本質(zhì)上來說，你們看他的文章，他的才氣不是很外露。他比較重視技進于道。宋代蘇門，就是蘇軾那一門，他們是注重技進于道的，他們都比較自然，其實這種自然跟李白的自然是不一樣的，它其實里面有很多技巧，只不過這個技巧已經(jīng)進入道了，看不出來有技巧。李白沒技巧，他就那么寫。童老師比較輕才華之技，而重視技進于道——我這里講的就是寫文章他也要收你，限制你——或者是扎根現(xiàn)實文化建構(gòu)。他一再強調(diào)的就是學術(shù)研究要扎根現(xiàn)實，不是那么隨隨便便寫一篇文章，寫一本書。這是第二層意思。

第三個方面，“收”是為了糾正無效研究。什么叫無效研究？就是現(xiàn)在大家講的學術(shù)垃圾——我寫過，趙勇老師可能沒寫過。講別人我也不好意思，我還是講自己。我才來一個學期，一邊翻著許學夷那本《詩源辯體》，一邊就寫文章。童老師要我做古代文論，不允許我做西方文論，是不是？你們要注意，當年北師大校園里面盛行的是西方文論，你要做古代文論的話都有點不好意思——童老師沒有因為我做古代文論就讓我不好意思。但在校園里你跟人家一道，你要講你是做古代文論的，你有點膽怯，有點不大好意思。比如我那時候住在塔2 樓，當時有一位年輕的博士生，他跑到我房間跟我聊天，我正在看蘭色姆。他說：“老方，你在惡補西方文論?。　彼囊馑季褪俏也欢鞣轿恼?，在惡補。我一邊看著許學夷，一邊也在看西方文論。那是瞞著童老師在看。我聽這話就有點不高興了。他比我小不少。我說：“我會背《文心雕龍》，你會不會？”他馬上臉就紅了，他表示一篇不會。他比我只不過更熟悉西方文論。包括王一川老師跟我們聊天，先講漢語，然后稍不注意一段英語就出來了。當然王老師很親和，看到我目瞪口呆的時候，他會找我要一本軟面抄，把那一段英語或者一個英語詞組給我寫下來，然后再寫成漢語。

所以在這種情況下研究古代文論，我就要用功去寫文章，我就在三個月之內(nèi)寫了五六篇文章，也就是三個月之內(nèi)我找了童老師五六次交文章。當然古代文論的這些文章我是一篇文章一個話題，五六篇文章就五六個話題。每篇童老師都打回來了，他說：“你不能這么干，你這全部都是在邏輯推理?！薄獎偛盼也皇翘岬轿墨I嗎——他講你要用文獻說話，用材料說話，有多少文獻說多少話，你有7 分文獻只能說7 分話，你不能說7.1 分話。直到秋天，大概11 月底，我們到香山去，趙勇老師也去了。童老師帶著我們坐公交，在北太平莊那地方坐，中間大概一直到換乘，有40 分鐘，他就趴在公交欄桿上面跟我講我的問題。我以為他會跟我聊點香山紅葉什么的，他往那一趴就講我寫的這些文章。他說：“你知道問題在哪嗎？”我說我都認真寫了。他講“你是到處挖坑，你這個星期在這里挖個坑，你第二個星期在另外一個地方挖個坑，都沒看到水，你挖個坑就放掉，挖個坑就放掉，你挖了很多坑，一篇文章一個坑，都沒見到水。你要去打井?！?/p>

這就有了一個童老師的“打井說”。什么叫打井？童老師的意思就是說你在一個地方，首先要判斷這底下有沒有水，你不能亂挖是不是？如果你判斷有水——這個判斷有水是要功夫的，比如你占有文獻以后，你知道這里是一個問題，如果不是問題，你在那里挖什么？是不是？挖井，如果工作面小了也不行，井挖不深。為了挖深，你可以把工作面搞大一點，往底下挖，挖到見水。水越多就越好，這個問題的質(zhì)量就越高。童老師是什么意思呢？他的意思是問題有大小，有的是大問題，有的是小問題，小問題當然是質(zhì)量不高的問題，是不是？童老師是講究問題的質(zhì)量。所以從這個意義上來說，他講你打到水以后，如果水很多的話你就成功了。他講做學問應(yīng)該是這樣，你先占有全面資料，然后判斷底下有無水，然后把工作面搞大一點，井打深一點，水就出來了。

在結(jié)業(yè)的時候，我記得那年我們訪問學者結(jié)業(yè)，按照你們現(xiàn)在的話說，當年文學院的大牛都坐在那里，老一代的都還在，跟童老師一輩的，像王富仁教授，像李岫教授——李岫教授你們可能不知道，她就是《閃閃的紅星》的作者李廣田的女兒——就這一量級的教授都在，包括著名的翻譯家劉象愚教授。童老師就舉了我的例子，他講：“他一開始來到處挖坑，也沒看到一絲水，就在那里挖。后來我叫他打井。”趙勇老師去年年底對我做了一個訪談，上面對打井說講得比較細致。這個就是童老師的糾正無效研究，打到井水才算有效研究。

打井說至少有兩個步驟：第一個步驟，你發(fā)現(xiàn)了的問題是真問題，是有質(zhì)量的問題；第二個，這個問題你比較精彩地回答了。這個研究就不是無效研究了，如果要求再高一點，按照童老師的說法，你這個水對現(xiàn)實人生要發(fā)揮作用。如果做學問對現(xiàn)實一點用都沒有，那就是為了寫文章而寫文章。

限制枝蔓生長包括的第四個方面是指導(dǎo)吸收他人之長，從別人短處汲取經(jīng)驗教訓。童老師這一點做得天衣無縫，許多人如果不注意，可能還不知道他在指導(dǎo)你。什么叫指導(dǎo)吸收他人之長，從別人短處汲取經(jīng)驗教訓？比如，你有時跟童老師坐在一塊兒，表面看他是在跟你聊，比如他聊哪個先生，古代的、文藝學的、西方的、美學的，也聊文藝學學科。就北師大文藝學學科的這些人，老中青好幾代人他都會聊。有一次我來北師大，他說：“方錫球，我告訴你，趙勇現(xiàn)在都是當紅教授了。”我問他怎么當紅的，他后就講怎么當紅的。這就是講別人的長處。也有從短論到長的。比如說他聊文藝學研究中心的一位教授，他講這位老師以前比較木訥，不怎么講話，“但等到他研究宋代詩學的時候，他說的就是一套一套的，在我這里聊得像行云流水一樣”。為什么？這就是他的長處。

然后童老師還不忘說起我，他說我的長處就在明代，在明清。他也講過李圣傳的長處，也講過其他人的短處。其實他在引導(dǎo)你找到自己的學術(shù)天性的關(guān)鍵點。每個人都有學術(shù)天性，如果找不到學術(shù)天性，不是做什么都很順手的。比如說當年如果我不聽童老師的，去做西方文論，肯定不順手。我的學術(shù)天性不在那里。但是學術(shù)天性要發(fā)揮出來，就要突破一個關(guān)鍵點。

那么童老師就跟你聊這些老師、學術(shù)界的同道，聊他們的優(yōu)缺長短，目的是引導(dǎo)你找到學術(shù)天性的關(guān)鍵點。什么意思？就是使你的知識結(jié)構(gòu)或者叫學術(shù)習慣與你的學術(shù)天性一致起來的契合點，這樣做學問就事半功倍了。所以過去我們南方的一些學者——我跟他們交往得多一些，他們都講北師大文藝學的童老師會指導(dǎo)。

就這個收的含義，我講了這么多，可以總結(jié)為收而不亂，雜而不越，邏輯自洽——首先聲明這是我個人總結(jié)的，也是我個人理解的?？隙總€人的理解都不一樣，如果叫李春青老師來講，他理解的跟我也不一樣了，是吧？

然后我們來說“放”的含義。

放的第一層意思是童老師指導(dǎo)你也好，教育你也好，他不專制。昨天開程正民老師追思會，有的人講童老師剛，程老師柔。其實童老師有的時候也很柔的，程老師當然更柔，是不是？

第二層意思就是放飛，有意識地讓你單飛，比較開明。但是你不能挑戰(zhàn)他的尊嚴，你不能挑戰(zhàn)這些收，收包括制度上的。比如博士論文，時間節(jié)奏，這也是收。有一個老學生聽話，當年他的博士論文做的是王夫之。當年是什么情況？《船山全書》剛剛出版，他就選擇王夫之做博士論文。大家知道王夫之的書不是很好看的。第一個禮拜看了，到第二禮拜如果你不看注釋的話，還不一定看得懂。不僅你們看不懂，哪怕是一個做古代研究的教授，不看注釋，也不一定能把王夫之所有的東西文通字順地理解了。難度就這么大。這位老師到博士畢業(yè)那一年的4 月份，還有最后一章沒寫完，人家博士論文已經(jīng)快送審了，他還沒有送審。童老師把他喊去了，說你看人家論文都要送審了，你最后一章沒寫怎么辦？你是教授，年齡又比別人大，有的人講你是北師大三朝元老，本科碩士博士都北師大。——大家注意，這比現(xiàn)在難，他是20 世紀80 年代初北師大的本科生，那時候全國招生20 萬都不到，比現(xiàn)在碩士生少多了，是吧？童老師說，你這怎么辦呢？然后這個老師很老實，他著急得不得了，就哆嗦了——大家注意他已經(jīng)是教授了，還是南方某一個省的跨世紀學術(shù)帶頭人，是南方某一個省里的政協(xié)常委，就是很有地位的一個人。我問過他到底哆嗦了沒有？他講哆嗦了，他說他怕童老師。他就在手足無措的情況下講了一句不該講的話，就挑戰(zhàn)了童老師的收。他說：“童老師你又不是不知道，王夫之不知道有多難讀。你自己又沒有讀過?！比缓笸蠋煵淮笈?。因為這個故事有幾個版本，前幾天他到我那去了，大概10 天前，我又當面鑼對面鼓地問了一下，我講你到底跟童老師說了那話沒有，他說他確實說了。

收是不能挑戰(zhàn)的。他都已經(jīng)琢磨過你了，你還能挑戰(zhàn)他的“收”嗎？放飛，但是你不能挑戰(zhàn)“收”，“收”包括制度、人格等，“放”與有節(jié)制的“收”并行不悖。這是放的第二層。

第三層是鼓勵對學術(shù)界既有研究成果進行挑戰(zhàn)、批判、超越，他是鼓勵的。我研究許學夷，研究《詩源辯體》的時候，就發(fā)現(xiàn)許學夷講杜甫的詩歌和別人不一樣。他說杜甫的詩“述情切事，悉合詩體”。我就把這個問題拿出來了，是因為“詩史之辨”在中國古代詩學史以及20 世紀90 年代以后中國古代文學研究或者中國古代文論研究中，一直是一個問題，包括那些權(quán)威學者都對這個問題發(fā)表過意見。我就把我理解的許學夷和杜甫寫了文章拿給童老師看。童老師看過以后，他就開始鼓勵了。他講這文章可以發(fā)《中國社會科學》。當然我們不能當真，是不是？只能當作他在鼓勵你。為什么可以發(fā)《中國社會科學》？他說你這文章解決了一個重大問題，就是有的學者認為杜甫的詩不好的問題。學術(shù)界一直有一些學者認為杜甫的詩歌不是很感人，在盛唐詩歌里面它并不是那么審美化、那么藝術(shù)化。他說：“過去做古代文學的先生，有人老是講杜甫的詩不好。杜甫的詩好，就是你這個題目講清楚了?！銮榍惺隆?，這個情不是抒情，是‘述情’，所以它有敘事因素。但‘述情’又不是離開事實太遠，‘切事’就是切合事實。然后還有‘悉合詩體’，就是說，全部符合中國古代詩體美學的要求。這是杜甫成功的地方，也是杜甫在盛唐詩歌當中，跟其他盛唐詩人不一樣的地方。這就被你全部概括出來了。你就否定了、批判了、超越了以往的研究。”若干年以后，童老師還記得這篇文章，又跟我談了一次杜甫，我又發(fā)現(xiàn)了新的問題。我不做古代文學，但結(jié)果是在古代文學這個領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)了一個小問題，這篇文章寫完后，還有一篇就發(fā)在《文學遺產(chǎn)》上面了。這就是童老師在鼓勵你。而且他說：“你超越、否定、批判的學者都不是一般的學者，都是我們的上一代人。”就是比童老師還年長那么一點點的學者。

第四層次是贊許開放的學術(shù)結(jié)構(gòu)。概括性地說就是他希望你面向一個學術(shù)時代，你的學術(shù)結(jié)構(gòu)應(yīng)該面向一個時代，當然更好的是要面向未來，你不能只顧眼前。

他這個“放”還有一個層次就是閑談。閑聊可以讓你獲得新鮮的學術(shù)體驗。現(xiàn)在都在教室上課，幾乎沒有效果。比如我訪學過后好幾年，有一次到他這兒來坐坐。他說，你后來那篇文章發(fā)了沒有？就是《述情切事與悉合詩體——許學夷的“詩史”之辯》那篇，我說發(fā)在《文學評論叢刊》了。這是中國社會科學院文學所和南京大學中文系合辦的一個刊物。他講這個問題是個問題，然后他又跟我講杜甫的詩。“那些先生講杜甫的詩不好，我有的時候又感到很困惑，這都過了一千多年了，為什么還作為經(jīng)典流傳下來了？”他是換了一種方式，讓你想想一千多年的詩歌流傳下來了，為什么？他講“悉和詩體”就是一個理由。述情跟抒情當然不一樣，他講這也是一個理由。然后他把杜甫跟李白比——童老師沒有系統(tǒng)地研究過李白、杜甫，這是肯定的。他這么一講，結(jié)果我意識到有兩個盛唐，那么李白、王維代表的是一個盛唐，而杜甫代表的則是另外一個盛唐。所以2006 年，我就寫了一篇文章叫《從“興趣”到“意興”——許學夷論盛唐詩歌縱深發(fā)展的審美方向》，其實就是說有兩種盛唐，盛唐詩歌向縱深方向發(fā)展。跟童老師閑談哪能夠放得開，童老師是有板有眼、不輕不重、懶洋洋的，甚至還帶有疲憊神態(tài)地跟我聊，然后我就有“兩個盛唐”這樣的發(fā)現(xiàn)。我剛才說，閑聊當中可以獲得新鮮的學術(shù)體驗，其實童老師是給了我新鮮的學術(shù)經(jīng)驗。他的學術(shù)經(jīng)驗是什么？他突然跟我談杜甫，把杜甫跟李白比了一下。如果他要不比李白的話，我還想不起來有兩個盛唐。

下面簡單地說一下收和放的價值特征。童老師指導(dǎo)學生，他的教學是有價值的，不僅有價值，而且是有價值特征的。

第一個特征，教學是教育。他指導(dǎo)學生不是技巧上的。我剛才講的那些不是沒有技巧，但不僅僅是技巧上的，是教育。它激發(fā)的是兩個主體的潛能，既能激發(fā)學生的潛能，更是激發(fā)導(dǎo)師的潛能。童老師其實通過指導(dǎo)學生來約束自己，激發(fā)自己的潛能，后來他創(chuàng)構(gòu)文化詩學，跟這個是有關(guān)的。

第二個特征，教學的兩個主體都是個性化的。童老師代替不了我，我也代替不了他，我跟他沒有重復(fù)，他講杜甫，也講李白，但是我后來講的跟他不是重復(fù)，是個性化的。注意這兩個主體都是站立的。在童老師這里，學生大多數(shù)是站立的、獨立的、主動的。后來童老師研究古代文論，說明他是主動的。趙老師曾經(jīng)問我，童老師后來為什么研究古代文論？為什么研究《文心雕龍》？問我知不知道點什么。我就問過童老師。童老師認為一個大學教授到后來沒有學問是不行的，他的意思是，做《文心雕龍》研究是做學問。他只有把這個學問做好了，才能站在中國的土地上，站在中國立場上和西方文論對話，進行馬克思主義文學理論的中國化。所以他后來研究的古代文論都是立足于古今對話、中西對話。

第三個特征，兩個主體的面向不同。作為導(dǎo)師，他是面向教育創(chuàng)新。教育創(chuàng)新可能也有學術(shù)創(chuàng)新的內(nèi)涵。那么學生當然是面向?qū)W術(shù)創(chuàng)新。這兩者是有區(qū)別的。比如童老師的學術(shù)歷程，他一開始是審美詩學，再然后是心理學詩學、然后是文體學詩學，比較詩學，最后到文化詩學，這其實都是面向教育創(chuàng)新，是指導(dǎo)學生的教育創(chuàng)新在學術(shù)維度上的表現(xiàn)。所以文化詩學是中國文學理論話語的建構(gòu)，是系統(tǒng)的綜合性的建構(gòu)。這個系統(tǒng)建構(gòu)是教育維度和學術(shù)維度的雙重結(jié)構(gòu)，它來自人才培養(yǎng)過程，最終回到人才培養(yǎng)的學術(shù)實踐中。

第四個價值特征是師生之間尊重、敬畏的雙向互動和提升。從這個價值特征里面，我們可以看到一個什么呢？可以見到一個豐富的、立體的、活生生的、有趣的教師，及其靈魂的律動。童老師很有趣的，盡管許多人怕他。我剛才講的南方那位讀博士的教授跟我談了一些，盡管他當時受不了，現(xiàn)在回想起來，他說在受不了當中是有感動的。當時童老師把他開導(dǎo)得無地自容，他現(xiàn)在再回顧起來，去打量，去看，感到在受不了、難堪、狼狽中，是有感動的。就是說我們從這里可以見到一個豐富的、立體的、活生生的、有趣的教師，及其靈魂的律動，也能見到狼狽、難堪、焦頭爛額、失眠、苦惱而自信甚至自負的學生形象。聽好了，不是講北師大的學生都難堪，都狼狽、焦頭爛額、失眠苦惱。他們這代人是一邊失眠苦惱，難堪狼狽，但是一邊還自信甚至自負。我想他們是當代中國最有創(chuàng)新潛能、價值感“爆棚”最有未來的讀書人。當年我認識的一些人現(xiàn)在都已經(jīng)40 多歲、50 多歲、60 多歲了，當年確實很自負，被童老師訓了一頓，出了紅3 樓的門，走在路上就開始自負了。這些是來自師生之間尊重、敬畏的雙向互動和提升。

進和出的含義及其本質(zhì)追求

我今天談的第二個問題是“進”和“出”的含義及其本質(zhì)追求。

“進”是指要進入學生的文本世界和心理境界。這個文本世界不是指你寫的論文，也不是你寫的書。童老師把每個學生當作一個文本，即把他的指導(dǎo)對象當作一個文本。而且還進入文本的心理境界——我沒有用世界這個詞，是境界。進入你的世界要簡單一點，進入你的境界——大家知道他是充分地理解了你，他是充分地同情你，他才進入了你的境界。這里的文本世界當然也包含學生的天性資質(zhì)，進入學生的心理境界是就你的天性資質(zhì)與研究對象的契合度、研究過程的方法和邏輯理路，較高質(zhì)量地回答問題的可能性做研判—— 一開始他當然不知道你能不能比較高質(zhì)量地發(fā)現(xiàn)問題和回答問題，他進入你以后，他才知道你能不能較高質(zhì)量地發(fā)現(xiàn)問題、回答問題。比如有的學生發(fā)現(xiàn)一個問題價值很大，但是回答起來質(zhì)量很低。這樣的人不少。一個好題目被他做得不好，被他做得一般化。那么我上面所講的進入學生的文本世界與心理境界，就是了解學生的文本世界與心理境界以及心理能力水平是否大體一致，這是“進”的含義。進的目的，第一是了解、理解、同情學生研究的狀態(tài)，第二是從學生的研究中得到觸發(fā)，有所收獲。

童老師是善于學習的。他說你要找個時間來跟我聊聊許學夷，有一次我寫了大概兩三篇文章，他問我看完了《詩源辯體》沒有，我說看完了，他問發(fā)現(xiàn)了多少問題，我說七八個，他說你不能就許學夷研究許學夷，你要把許學夷和明代詩學聯(lián)系起來，和中國古代詩學史聯(lián)系起來，這樣你就要從《詩經(jīng)》詩學開始了，你就要在面對許學夷的同時面對整個中國古代詩學和詩歌。

他叫我找個時間到他家去，和他聊許學夷。我就去了。他表揚我說：“你看看你自己都講了一個半小時了，你講得有板有眼、有條不紊、頭頭是道，說明你對許學夷已經(jīng)很熟了，不熟不能頭頭是道?！蹦翘煳医o他講了兩個半小時的許學夷，講完以后他就了解了。我剛才講“進”的目的是了解、理解、同情學生研究的狀態(tài)。他就了解了我的研究狀態(tài)，同時他也了解了許學夷，甚至他了解了明代詩學比較感性化的一面。

比如過去黃卓越教授做的都是明代思想史，陶水平教授是明代詩學，我跟他們兩個的區(qū)別是我感性化一點，跟作品、文本聯(lián)系得要密切一點。童老師就通過許學夷了解了明代詩學的一個大致情況，最后“進”的目的就達到了。他最后給我總結(jié)說：“你跟我講了一下午許學夷，從三點半到六點這么長時間，你可以把你講的這些一套一套的寫一篇文章，這不就是你研究許學夷的綱要、論綱，你就寫一篇《許學夷詩學思想簡論》。”我們那時候比較功利，從地方高校來就想著發(fā)表文章，而且還想發(fā)好一點的文章。他讓我寫一篇許學夷詩學思想簡論，我就寫了，大概18000 字，6 月份我就回安慶了。我就隨手把這篇文章寄到《文學評論》編輯部，寄去就不管了。我那時候也沒指望能發(fā)表。結(jié)果到了2000 年底，《文學評論》編輯部主任也是常務(wù)副主編胡明先生給我打電話，打我家座機——那時候沒手機，他問我：“方老師，你這篇文章我們準備發(fā)，你能不能再把它潤色一下?！彼容^客氣，我問怎么潤色，他說就是從18000 字壓縮到15000字，我就把它砍掉3000 字，然后就發(fā)了。我講這些是什么意思呢？為什么能發(fā)這篇文章？就是童老師進入了我的研究狀態(tài)，進入我的研究之中，這就是“進”的好處。

“出”是運用自己的知識結(jié)構(gòu)和思想儲備打量、評判學生研究的水平、研究成效、貼近對象的程度和研究得失。童老師反復(fù)說：“你研究任何一個對象，你要貼近它，要真正地貼近?！彼蛄磕闶遣皇琴N近的。他跟我講過好幾次，本來這個對象非常棒，結(jié)果被你研究得還不如它本來的面目，不行?；蛘咚麤]有那么高被你拔高了，這都不算是貼近對象。那就涉及很多東西了，比如說你的占有文獻、你的研究方法。童老師認為最好的研究方法就是貼近對象的方法。所以我訪學這8 個月可能相當于好幾年。他給我講的話我都記住了，我的優(yōu)點就是能記住童老師講的所有話，我回安慶以后做研究，我就記著我是不是貼近了研究對象。當然童老師說的貼近研究對象除了剛才講的方法以外，還有手段。另外還包括教師運用自己的知識結(jié)構(gòu)和思想儲備，打量、評判學生取得成果的質(zhì)量。

比如說剛才我講的南方的那位教授，盡管搞得很難堪，但是童老師在給他博士論文出版作序的時候，認為他這本著作是中國古代詩學研究帶有總結(jié)性的著作。這個評價分量很重的，為什么？因為童老師是講了理由的，他不僅面對的是一個王夫之，他面對中國整個的詩學史和中國詩學傳統(tǒng)。這都是高質(zhì)量的結(jié)果，都是高質(zhì)量的人才培養(yǎng)效果。

進與出的本質(zhì)追求是什么呢？是知識領(lǐng)域和學術(shù)方法上的教學相長，以及教師與學生的共同成長。那么這種進出現(xiàn)象的出現(xiàn)，就是本質(zhì)上追求知識領(lǐng)域和學術(shù)方法上的教學相長和創(chuàng)新。這種現(xiàn)象意味著學術(shù)繁榮，意味著文化進步，還意味著社會清醒。

收放與進出的終極目的：英才情結(jié)

童老師的教學之道為什么要收放與進出？他的終極目的是什么？就是英才情結(jié)。童老師是有英才情結(jié)的。他想把他的門下，包括把北師大中文系造就成天下英才薈萃的地方。我記得有一年開會，南京大學趙憲章教授跟童老師閑聊，說他們南大現(xiàn)在本科小班上課，本科生都有導(dǎo)師。聽趙老師講了以后，童老師就特別焦慮，因為北師大沒這么做。他回來以后就把教務(wù)處長喊到辦公室——這是后來他跟我講的，就講北師大應(yīng)該怎么做，為什么他這么焦慮？就是希望北師大培養(yǎng)的都是英才。還有一次教育部在合肥開會，他去了。我從安慶到合肥去看他，他突然問我：“方錫球，你好像跟我講過你本科的時候，祖保泉老師讓你們背《文心雕龍》，你會背多少？”我說我會背12 篇。他說看來是要背。“你們安徽師大畢業(yè)的背12 篇，我們北師大的應(yīng)該背20 篇?！彼@不是跟你較勁，他的意思就是北師大一定要優(yōu)秀。

下面簡單說說收放進出與英才情結(jié)。

第一，收放與進出的艱辛是成就英才的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。童老師為什么總是疲倦？因為收放與進出是很艱辛的，培養(yǎng)英才是需要付出代價的，要付出全部的身心、心血汗水和教育智慧。

第二，得天下英才而育之的成就感，可以造就一個學術(shù)時代和清醒的社會氛圍。童老師70 歲的時候說，他一生最大的成就就是得天下英才而育之。得天下英才而育之，他的成就感就在這里。為什么？我理解就是要造就一個學術(shù)時代，造就一個清醒的社會氛圍，造就一個文化進步的歷史。對童老師來說，學術(shù)只是英才培養(yǎng)的一個方面。

第三，童老師懂得精英的價值。精英是引領(lǐng)思想文化建構(gòu)方向和現(xiàn)實社會進步的一群人。精英對幸福社會的意義是巨大的。一個沒有精英的時代是無趣的、痛苦的和沉悶的。

從英才情結(jié)這里，我們可以窺見收放與進出的終極目的，可以窺見一位有思想的學者、一位有襟懷的學者、一位有遠見的學者。童老師比較喜歡規(guī)劃。比如說文藝學中心進人，有時候他會跟我講，你看看我又把誰搞來了，他懂法語；我又把誰搞來了，他懂德語。他都是有目的的，不是隨便弄個人進來。他說加上程正民老師懂俄語，文藝學中心大語種都全了。他的這些規(guī)劃，是為了更完整、更全面地收放進出，鍛造一個有效培養(yǎng)英才的團隊，實現(xiàn)國家和時代對英才的需求。

收放進出的精神底色：教學是關(guān)懷

這里的關(guān)懷具有形上和形下雙重層面的意義。首先，童老師認為教學活動是精神的故鄉(xiāng)，是安頓漂泊靈魂的故土。人生多是不如意的，這不如意就是人的心靈無所皈依，處在動蕩不安和痛苦之中，漂泊的心靈需要故鄉(xiāng)撫平自己的痛苦。而教師進入教學活動，可以找到靈魂的歸宿。在故鄉(xiāng)中，人是坦誠的、純凈的、真誠的、深情的、解放的。教學活動的魅力使得漂泊有了故園。其次，童老師認為上課是人生的節(jié)日。童老師指導(dǎo)學生或給學生上課，都像過節(jié)一樣。最后，節(jié)日是自由的，帶有精神解放的性質(zhì)。就是說他到課堂上，或他找三五個學生去聊學術(shù)，有一種回鄉(xiāng)的歸屬感。這個歸屬感里面有自由、解放的感受。教學上收放進出的精神底色就在這里：故鄉(xiāng)情結(jié)、節(jié)日、節(jié)日的自由。這樣，教學活動或課堂的魅力，隱含著對自我和學生的雙重關(guān)懷。所以童老師有篇散文叫《我的節(jié)日》（最初的名稱叫《上課的感覺》）就詮釋了上述含義。他對上課就像游子歸鄉(xiāng)和過盛大節(jié)日一樣，特別重視。有些老師對上課沒有太多的感情，童老師卻把上課當成節(jié)日：“上課前的那一個晚上，或上課的那天清晨，你必須洗一個澡，身上的污垢去掉了，會平添幾分精神。平時你可以穿得隨便一些，就是讓學生看見你穿短褲，也沒有什么不妥。但在走上講臺時，你必須穿上你的最好的服裝。這是你的節(jié)日，此時不穿，何時再穿？我有幾身西裝，真過節(jié)時，倒很少穿，可上課時是一定要穿的。我全部的名牌就是一條金利來領(lǐng)帶，這是貨真價實的，是我獲曾憲梓教育獎時親自從曾先生手里接過來的，絕對假不了。每次我都細心地系上它。皮鞋必須擦亮，這我得感謝我的妻子，因為她知道我的習慣，她總是在上課前一天，把皮鞋擦亮，并放在我的書房門邊，我很方便穿上。”（童慶炳：《舊夢與遠山》，北京大學出版社2015 年版，第187—188 頁）一般人不大能理解童老師為什么上課對穿著那么講究，其實是跟故鄉(xiāng)意識有關(guān)。童老師比較喜歡精神的家園。他是把課堂、把跟學生在一塊兒上課當作了靈魂安頓之所，這里可以獲得自由。童老師遠離家鄉(xiāng)，他希望能夠找到更多安頓精神、安頓靈魂的故土或精神的家園。在課堂的家園里，他得到自由心靈的慰藉，學生得以接受有關(guān)懷的教育。

他曾經(jīng)講過，人有三個家園。第一個家園是工作，就是在事業(yè)當中尋找安頓之所。第二個是愛，當年他解釋是親情，純粹的親情，這也是一個精神家園。最后他覺得審美是一個家園，他曾經(jīng)說“審美是苦難人生的節(jié)日”，節(jié)日和故鄉(xiāng)的關(guān)系在童老師的邏輯里是天然的。如果把“審美是苦難人生的節(jié)日”和“上課是節(jié)日”聯(lián)系在一起思考，你就知道，因為他認為審美是人的精神家園，是人的靈魂的故鄉(xiāng)，那么課堂也就成了故鄉(xiāng)。在這個故鄉(xiāng)里，他覺得他最有歸屬感，他生前就希望死在講臺上。童老師把課堂當作靈魂的故鄉(xiāng)、精神的故鄉(xiāng)、精神的家園。在這里可以跟學生交流，得到和在故鄉(xiāng)一樣的感受。在課堂上，他是滿足的，學生也是滿足的。滿足是一種得到關(guān)懷的高峰體驗。趙勇老師寫過一篇文章，叫《童慶炳先生的最后兩課》，就寫到他對上課很執(zhí)著，包括后來做了手術(shù)之后還想上課，他連黨課都上得很投入。在課堂上他馬上就神采飛揚了，有一種回到故鄉(xiāng)過節(jié)般的喜悅和自由。

童老師解釋過什么叫痛苦。他說痛苦就是人的靈魂無所皈依。那么怎么來解決這個痛苦？他說就是回到精神的故鄉(xiāng)、靈魂的故土。所以課堂就成了精神歸屬感的故鄉(xiāng)、故土、家園了。有歸屬感的故鄉(xiāng)可以撫平痛苦，撫平痛苦當然是一種關(guān)懷——故鄉(xiāng)的關(guān)懷。另外，故鄉(xiāng)的關(guān)懷特別能激發(fā)一個人的潛能和探究未知的勇氣，能夠解放人的創(chuàng)造屬性，故鄉(xiāng)文化也是一個人的信仰和底氣。有這樣的勇氣、底氣，教學關(guān)懷作為收放進出的精神底色，自然取得了人的價值和人性成長的意義。

收放進出的教學之道、思想格局與中國文化詩學

收放進出是教學之道。它不是一般的教學方式、方法，它是立足于中國教育實際的教育思維、教育思想格局，對中國知識體系、學術(shù)體系、學科體系和話語體系的自覺建構(gòu)之道。

首先它具有教育思維層面的價值。根據(jù)上面的介紹，童老師收放進出的教學活動無疑是自我特征的綜合分析過程，其能清楚地認識、理解各個受教對象。他拒絕籠統(tǒng)模糊的指導(dǎo)，沒有片面地去認識學生。他善于對學生進行比較與分類，確定學生的差異和共性。以此為依據(jù)，因材施教，當然也做到了有教無類，進而對受教育對象加以抽象和概括，形成自己的教學之道。童老師指導(dǎo)學生的目的性明確，以個別性經(jīng)驗為起點，總結(jié)出普遍性價值。針對學生差異，他用已有的知識結(jié)構(gòu)和思想儲備尋找與學生學術(shù)話語之間的橋梁，形成了以規(guī)范未來或預(yù)測效果為中心的思維。在收放進出活動中，童老師不斷將指導(dǎo)不同學生的經(jīng)驗進行綜合，形成全新的東西，進而從一個個指導(dǎo)成功的學生中，推導(dǎo)出一般規(guī)律。在此過程中，他從自己的角度反思、批判自己的想法，又對同一個問題探求多種答案，最后凝聚核心。這都是童老師教學之道思維層面的應(yīng)有之義，正像柏拉圖說的，他的思維是靈魂的自我談話。

收放進出的教學之道是一種思想格局。一般而言，格局是一個人的眼界、視野。格局大，一是看得遠，看得深廣；二是信念堅定，堅持不懈。比如說，教學過程的收放進出，使中西古今對話成為教學的現(xiàn)實成果。北師大大多數(shù)學生——起碼是童老師門下的多數(shù)人——我認為都是不由自主地有中西古今對話的意識，有對古今中外的理解和同情。這就是思想格局。當然也有一小部分人自覺性不太高。我就舉一個小例子，當年我還寫了一個人，明末清初的方以智，那篇文章是《論方以智詩學思想的文化美學特色》。因為童老師講文化詩學，我就寫了一個文化美學。結(jié)果那篇文章里有點西方文論，有點中西對話。明末那個時代傳教士已經(jīng)到中國來了，方以智確實跟傳教士有來往，所以這里面夾雜了一些西方的內(nèi)容，用了一點西方文論在里面。當時責任編輯知道這里面用了西方文論，就說：“方老師你這很好，你這里面加了點西方文論在里面，一般人還看不出來?！睘槭裁茨?？經(jīng)過對話以后搞懂了、消化了，所以用在里面已經(jīng)不著痕跡。用點西方文論去理解方以智剛剛好，能夠貼近這個對象。因為方以智是跟西方人有來往、有對話，他汲取了西方的思維方式。我的意思是說童老師的收放進出之道，實踐著對已有文化成果的融匯貫通，生成學術(shù)和思想的大格局，這種格局是開放的、進步的、寬容的、批判性的、面向未來的。

童老師的教學之道成就了文化詩學。這個成就是對中國知識體系、學術(shù)體系、學科體系和話語體系的自覺建構(gòu)，這就是文化詩學結(jié)構(gòu)的目標特征。童老師是有目標特征的。他指導(dǎo)學生，從來不是自己研究什么，就要求學生也在這個領(lǐng)域、這個方向去發(fā)現(xiàn)問題。童老師只是讓他們走上學術(shù)研究的道路，古今中外都可以選擇，通過教學上的進出，不斷與學生交往對話，其實也是與中西古今對話，是為了什么？他是為了一個目標，就是要建構(gòu)具有中國特色的文學理論話語體系。童老師是站在中國立場進行古今對話、中西對話。所以文化詩學具有扎根中國現(xiàn)實的品質(zhì)，融匯中外、貫通古今的開放格局，有效回答中國問題的實踐品格。中國問題不是什么人都能有效回答的。

童老師對中國文學理論發(fā)展的規(guī)劃，是站在全國、全局上的。所以他打“四大戰(zhàn)役”，都是有這方面的設(shè)想。其實他是想把這些宏觀觀念上的理論設(shè)想變成現(xiàn)實。盡管童老師不大喜歡講使命感和責任感，但我感覺他的使命感是強的，責任感也是很強的。他感覺天下的責任都在他那里了。而且北師大文藝學研究中心應(yīng)該在全國發(fā)揮這樣一個作用。他對此是有意識的。這個中心要有引領(lǐng)作用、示范作用，還要有推進作用。不僅是推進，還要把文藝學研究中心變成文藝理論學科和理論本身的動力源。

所以他特別看重人才，這涉及兩方面。一方面是文藝學中心的這些學生，培養(yǎng)出來的人才，另一方面是文藝學中心本身的研究人員和教師，他都特別看重。他每一次都和我談中心哪些人有哪些長處，這些長處合在一起有什么好處。其實這都跟他有目的地造就文化詩學的思想格局或者說文化詩學的世界是聯(lián)系在一起的。他想用文化詩學來凝聚中國的文學理論，來凝聚文學理論的所有問題。他通過凝聚北師大文藝學學科的所有人，來實現(xiàn)這個目標。

對童老師用文化詩學來凝聚人才，凝聚思想，凝聚新的理論格局，凝聚理論觀點，我們也是有信心的。其實童老師自己的各種各樣理論是融匯在一起的，它既是對20 世紀以往理論的總結(jié)，同時也是對21 世紀一種開新式的理論期待。過去學界不是有人說文藝學學科很快就有北師大學派了嗎？中國當時沒有別的學派，但可能有北師大學派。如果真有這種說法，其實這個學派，就是文藝學學科文化詩學或中國文化詩學學派吧！

（本文為作者2024 年6 月3 日在北京師范大學“2024京師中文大講堂”上的演講內(nèi)容，根據(jù)錄音整理并修訂）

作 者： 方錫球，安慶師范大學文學院教授。出版有《繆斯的足跡——文藝發(fā)展機制論》《許學夷詩學思想研究》《從傳統(tǒng)到現(xiàn)代：人文立場與詩學關(guān)懷》等。

編 輯：張玲玲 sdzll0803@163.com