近年來，項目活動的教育價值被大力提倡，被越來越多幼兒園在教學中運用。所謂項目活動，就是幼兒在教師的支持下，圍繞生活中大家感興趣的某個“話題”或“問題”進行深入研究，在合作研究的過程中發(fā)現(xiàn)知識、理解意義、建構(gòu)認識的過程。項目活動內(nèi)涵非常豐富，也給幼兒園教師提供了良好的活動實施理念。但在實踐的過程中，教師卻常常遇到困惑和出現(xiàn)問題。下面以桂花項目活動為例，從教師在過程中的誤區(qū)出發(fā)，談?wù)勚С纸處熼_展項目活動的策略。

◎發(fā)現(xiàn)項目活動出現(xiàn)的誤區(qū)

桂花項目是由大班幼兒從桂花香尋到了桂花樹，再由桂花樹發(fā)現(xiàn)了從樹上飄落下來的桂花引起的。之后，幼兒對收集到的桂花特別感興趣，在教師的引導(dǎo)下用感官對桂花進行充分體驗。同時，教師在班級中投放了與桂花相關(guān)的各種書籍、制作材料。在與桂花接觸了兩個星期后，幼兒對桂花的興趣并沒有減退，特別是對桂花可以制作什么比較感興趣。教師經(jīng)過分析認為，項目活動的契機出現(xiàn)了。在實施過程中，教師通過調(diào)查表了解幼兒的興趣，發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣實在太多樣了。她把材料比較容易找到的桂花凍和桂花唇膏的制作方案選了出來，查閱了社交媒體上的方案，并在網(wǎng)上購買了DIY的制作材料。教師把幼兒分成兩個制作小組，每組幼兒對自己小組制作什么樣式的產(chǎn)品進行投票，最終得票最高的產(chǎn)品獲選。在人員分配上，每個小組內(nèi)分為宣傳組、制作組、包裝組，同樣按照之前的投票方法確定了各自的樣式。當各組完成任務(wù)之后，就進入了產(chǎn)品展示和售賣階段。由于投票只認定了一個銷售臺的制作，所以只有小部分幼兒參與到最后熱鬧的售賣階段，其余幼兒只能在教室通過直播觀看。沒有參與的幼兒告訴教師，自己特別想?yún)⑴c售賣。教師表示，下一次項目就會輪到的……

仔細分析這個案例，不難可以歸納出以下幾個方面的問題：

兒童被動參與，忽視幼兒主動參與。在項目準備階段的“摘香”環(huán)節(jié)，個別幼兒參與體驗采摘桂花，剩余幼兒在不遠處站成一排觀看，并產(chǎn)生消極等待現(xiàn)象，出現(xiàn)按照成人的意志行動的被動參與。制作桂花凍與桂花唇膏過程中，教師通過直接購買DIY材料，忽視了讓幼兒自己挑選材料，以及通過操作得出糖與瓊脂的比例、操作人員順序與人數(shù)限定等環(huán)節(jié)，均體現(xiàn)出忽視幼兒主動參與的問題。整個過程中，教師會詢問幼兒對桂花制作的看法，但是最后教師自己決定分成兩個制作組。根據(jù)社會學者羅杰·哈特提出的兒童參與層次理論，幼兒參與包括非參與、配合式參與、自主式參與三個層次，在桂花項目活動中，幼兒更多處于“表面文章”式的參與。幼兒的參與狀態(tài)主要集中在非參與維度，少部分達到配合式參與維度，未達到自主式參與維度。

注重形式熱鬧，忽視探究過程。從項目的起點看，核心之一是“基于生活”，教師能夠在日常生活中捕捉到幼兒對桂花的興趣，整個活動中看似幼兒在轟轟烈烈地開展項目，卻忽視了探究過程的核心要素。例如，在探究兩份產(chǎn)品如何制作時，教師組織幼兒通過觀看視頻學習，幼兒的核心經(jīng)驗并不是通過實地參觀或體驗等親身探究與努力“撥開云霧”獲得的，過于直接授予的淺層經(jīng)驗難以內(nèi)化為幼兒的自身經(jīng)驗。再如，第一次制作桂花凍的實驗中，在僅有一份操作材料的條件下，幼兒被分配到不同的操作環(huán)節(jié)中，嚴格按照教師提示的步驟操作。幼兒看似積極參與，實則是在教師“限制條件”下進行的，缺乏主動探究機會和試誤過程。最后，在售賣產(chǎn)品時，前期投票選出的導(dǎo)購員在攤位吆喝，其余幼兒則在教室觀看直播?？吹筋櫩驮跀偽磺百徺I，導(dǎo)購熟練地算賬，而班級中大部分幼兒缺失了這種體驗和探究運算的機會。

注重“線性”導(dǎo)向，缺乏概念意識。教師選擇桂花凍和桂花唇膏作為項目制作產(chǎn)品的理由，是材料方便購買，隨意的選擇之舉是因為教師沒有看到幼兒興趣點的背后是對桂花功能的興趣。教師沒有對桂花功能的概念意識，所以不知道如何進行深入引導(dǎo)，每一個階段的活動仿佛都在走流程。以桂花凍組為例，根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗，個別幼兒實施操作，幼兒始終跟隨教師腳步，呈現(xiàn)出沿同一個方向延伸的“線性”導(dǎo)向。

◎基于兒童立場的改進策略

堅定幼兒對活動方向的引導(dǎo)，鼓勵幼兒主動參與。發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段。心理學家布魯納主張，只要為學習者提供發(fā)現(xiàn)各種關(guān)系的機會，學習者就會主動去組織各種素材，構(gòu)成自己的認知結(jié)構(gòu)。項目活動是助力幼兒發(fā)展的教學方式，教師在項目活動中的角色是支持者和引導(dǎo)者，在項目活動中具體的工作是觀察與分析、退位與追隨、支持與陪伴以及啟示與思考。幼兒教師應(yīng)尊重幼兒的主體地位，找到幼兒興趣的真正生長點，秉持幼兒對項目進程方向的引導(dǎo)與推動，不斷鼓勵幼兒積極參與探索。即使幼兒在活動過程遭遇失敗與坎坷，教師也需堅定幼兒是活動方向的“掌舵人”，不采取對實踐決策包辦代替的措施。例如，在桂花產(chǎn)品制作之前，讓幼兒討論需要購買的材料，教師只是提供各種幫助和支持，并不具體參與購買的過程。再如，教師在前期可以支持幼兒實地參訪生產(chǎn)桂花凍的作坊，切身投入觀察，獲得直接經(jīng)驗。教師要積極促進幼兒由非參與走向配合式參與，再到自主式參與。

看懂教育現(xiàn)象，注重現(xiàn)象背后的概念。幼兒的好奇心強烈，對新鮮事物和環(huán)境變化非常敏感，易對不同的活動和領(lǐng)域產(chǎn)生興趣，也容易受到外界環(huán)境和情境因素的影響。隨著項目活動的推進，幼兒接觸到的領(lǐng)域與知識越來越多，幼兒的興趣點也越來越豐富。面對這么多興趣點，教師經(jīng)常感到困惑。比如桂花項目中，幼兒對于桂花制作成什么產(chǎn)品提出了比較多的想法，但是教師最后出于材料的考慮只選擇了兩種。教師如果具有對桂花功能的概念意識，就會清楚應(yīng)該通過什么方式讓幼兒理解概念，就會根據(jù)幼兒興趣進行分組，讓每個小組的成員針對自己感興趣的產(chǎn)品進行探究。

重視幼兒在真實情境中的探究過程，給予幼兒多元支持。項目活動之所以強調(diào)真實情境的真實問題，目的在于引發(fā)兒童學習的動機，讓學習自然地發(fā)生。例如，桂花項目活動中，幼兒對一陣香味好奇，便出發(fā)尋找，這就是在自然的真實情景中引發(fā)的真實問題，并非教師刻意引導(dǎo)而是幼兒主動學習的起點。幼兒在自然情景中的探究過程，更加貼合幼兒的生活經(jīng)驗，更易保持高水平的探索熱情。“生活即教育”，發(fā)現(xiàn)問題是開展項目活動的基礎(chǔ)，問題來源于幼兒的現(xiàn)實生活，能夠培養(yǎng)幼兒對真實問題和生活的關(guān)注與理解。教師需要善于創(chuàng)設(shè)問題情境，以提高幼兒創(chuàng)造性解決問題能力為導(dǎo)向，強調(diào)幼兒對知識經(jīng)驗的批判理解、整合建構(gòu)和遷移運用。比如，幼兒在制作桂花凍的過程中，教師不要只依賴社交平臺的視頻，一步步引導(dǎo)幼兒按照流程做，而應(yīng)多放手讓幼兒自己通過觀察去嘗試，通過“做”去獲得真實的經(jīng)驗。

在探究過程中，需要重視教師的多元支持。根據(jù)班級幼兒的項目實施現(xiàn)狀及年齡特點，教師可以隨機調(diào)整適宜的方式，如資源支架、概念支架、元認知支架、學習實踐支架等，都是在進行項目活動中常見的支架類型。例如，項目活動中教師使用概念支架的目的在于幫助幼兒形成對關(guān)鍵經(jīng)驗的系統(tǒng)認識，在桂花項目活動中，遺憾的是僅通過兒童一次對凍類成分的市場調(diào)研就形成網(wǎng)絡(luò)圖，并沒有反復(fù)調(diào)整與驗證。教師應(yīng)當引導(dǎo)幼兒嘗試制作，將失敗或成功的水糖比例操作經(jīng)驗進行記錄，在一次次的親身體驗中逐漸完善概念圖，加深印象并豐富幼兒的認知網(wǎng)絡(luò)。元認知支架的核心在于幼兒能夠制定目標、監(jiān)控計劃與反思。以教師放手幼兒對桂花制作的探索為前提，賦權(quán)幼兒自定步調(diào)制訂計劃，在此基礎(chǔ)上教師引導(dǎo)幼兒學會對活動進行自我監(jiān)控與反思，利用表格記錄、兒童會議等方式助力幼兒提升元認知水平。學習實踐支架的核心在于能夠深入探究并實現(xiàn)社會性合作。教師應(yīng)當在初步制作桂花凍的實驗中，給予每位幼兒充分操作的機會，以獨自或兩兩合作等多種形式完成“沉浸式”體驗，而非僅有個別孩子有機會參與其中。

教師要相信兒童是有能力的個體。為實現(xiàn)高質(zhì)量的項目活動，需要教師做“松弛”之人，放手空間與時間，促進幼兒深度學習漸進化；做“溫暖”之人，共情幼兒情感體驗，轉(zhuǎn)換兒童視角個別化；做“巧思”之人，搭建支架實現(xiàn)持續(xù)學習，實現(xiàn)幼兒項目活動參與化。