摘 要：大概念是將核心素養(yǎng)落實(shí)到具體學(xué)科教學(xué)的錨點(diǎn)，在其引領(lǐng)下的單元教學(xué)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，追求結(jié)構(gòu)化的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，是外國小說單元教學(xué)的可選路徑。本文以人教版高中語文教材選擇性必修上冊(cè)第三單元 “多樣的文化”為例，提出大概念視域下的外國小說大單元教學(xué)設(shè)計(jì)思路，即教師先根據(jù)單元組織線索提煉大概念，進(jìn)而確定單元目標(biāo)；然后通過真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)，確定表現(xiàn)性任務(wù)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)；最后聚焦核心概念的理解，實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)。

關(guān)鍵詞：大概念；外國小說；大單元教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)

外國小說經(jīng)典作品進(jìn)入我國中學(xué)語文教材已有深遠(yuǎn)的歷史。隨著新課改的深入推進(jìn)，現(xiàn)行人教版語文教材中的外國小說作品占比比以往教材更大，分別編入必修和選擇性必修教材。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）創(chuàng)造性地設(shè)置了十八個(gè)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中包含外國小說學(xué)習(xí)的就有“文學(xué)閱讀與寫作”和“外國作家作品研習(xí)”兩大任務(wù)群^［1］，可見教材與課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)外國小說的重視。但由于民族文化、社會(huì)歷史和地理環(huán)境等差異，外國小說作品的內(nèi)容和形式與中國傳統(tǒng)小說存在較大差異，因此外國小說應(yīng)有自己獨(dú)特的教學(xué)特性。綜觀當(dāng)下外國小說教學(xué)現(xiàn)狀，普遍存在目標(biāo)模糊、知識(shí)陳舊、教學(xué)混亂等問題。^［2］因此外國小說“教什么”和“怎么教”的問題仍是一線語文教學(xué)的難題。

一、大概念視域下的外國小說大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與契合性分析

（一）大概念與語文學(xué)科大概念的內(nèi)涵

大概念是將核心素養(yǎng)落實(shí)到具體學(xué)科教學(xué)的錨點(diǎn)，作為一種核心概念，其本質(zhì)是學(xué)科內(nèi)容具體化的理解性抓手?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》在“關(guān)于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”部分明確提出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！?sup>［3^］具體至語文學(xué)科，大概念更多地表現(xiàn)為從語言文字現(xiàn)象中抽象出來揭示語文學(xué)科本質(zhì)的核心概念，表征為具有高度概括性與理解性的陳述性語句，能夠揭示語言文字現(xiàn)象并抽象為系統(tǒng)的知識(shí)框架，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者深入理解語言文字規(guī)律并能遷移運(yùn)用到真實(shí)的語言情境中。

（二）大概念與外國小說大單元教學(xué)契合性分析

大單元教學(xué)是圍繞教材單元?jiǎng)澐纸y(tǒng)整目標(biāo)、知識(shí)、技能等學(xué)習(xí)要素，以核心概念為中心，以情境任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，體現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的學(xué)習(xí)事件。為此，基于學(xué)科大概念設(shè)計(jì)外國小說大單元教學(xué)，有利于充分發(fā)揮大概念在大單元教學(xué)中的統(tǒng)攝中心作用，系統(tǒng)整合外國小說單元教學(xué)內(nèi)容，并有效關(guān)注外國小說教學(xué)的獨(dú)特性：一是充足的課時(shí)空間使學(xué)生能夠深度探討外國小說的多元文化背景與價(jià)值觀，在比較中拓寬全球視野和提升跨文化理解能力，同時(shí)增強(qiáng)對(duì)本民族文化的認(rèn)同感和自信心。二是情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)外國小說的敘事特點(diǎn)和語言風(fēng)格，幫助學(xué)生克服閱讀障礙，提升學(xué)生對(duì)外文文本的理解和語言表達(dá)能力。三是分階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)加深學(xué)生理解外國小說多樣的流派形式與文學(xué)技法，激發(fā)學(xué)生文學(xué)創(chuàng)作的探索欲。四是體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)方式激發(fā)學(xué)生多角度剖析作品中蘊(yùn)含的哲學(xué)內(nèi)涵、道德矛盾以及開放性的敘事結(jié)構(gòu)等，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和獨(dú)立判斷能力。

二、大概念視域下的外國小說大單元教學(xué)設(shè)計(jì)路徑

（一）基于單元線索，提煉大概念

作為統(tǒng)整外國小說單元內(nèi)容的理解性錨點(diǎn)，大概念對(duì)于整合外國小說單元教學(xué)內(nèi)容有重要作用。同時(shí)，大概念影響著高中外國小說大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的整體基調(diào)與基本方向，因此提煉學(xué)科大概念必然是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的先行步驟。

1." “自上而下”的大概念提煉方式

學(xué)科大概念的提煉是開展大概念教學(xué)的起始點(diǎn)，主要包括“自上而下”的演繹方式和“自下而上”的歸納方式。^［4］在大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，更適合采用“自上而下”的方式來提煉：首先，“自上而下”的方式更關(guān)注《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材，通過《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材深度挖掘大概念往往會(huì)更加精確。其次，這一方式更注重學(xué)科本質(zhì)，教師可以從學(xué)科的課程目標(biāo)和價(jià)值、學(xué)科的研究對(duì)象和基本問題、學(xué)科的研究方法和認(rèn)識(shí)方法三個(gè)方面把握學(xué)科大概念。^［5］再次，“自上而下”的方式操作難度低。因此，本文選擇“自上而下”的方式提煉大概念。

2. 從“單元線索”把握大概念提煉路徑

“自上而下”提煉大概念，需要確保大概念能夠有效統(tǒng)攝教學(xué)內(nèi)容，并且還能囊括與之共同關(guān)聯(lián)的主題、任務(wù)和情境等，為此教師需要重點(diǎn)關(guān)注《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材。在人教版高中語文教材中，單元是以“人文主題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”兩條線索為基礎(chǔ)組織的。其中，“人文主題”部分充分考慮新時(shí)代高中生人格生成和精神成長的需求，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”則是《課程標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)定的基本教學(xué)內(nèi)容，每個(gè)單元都設(shè)計(jì)若干指向語文核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，基于外國小說單元的編排線索來提煉大概念，不僅符合“自上而下”的提煉方式，還可以使單元學(xué)習(xí)同時(shí)聚焦外國小說作品的語言形式和思想內(nèi)容。以人教版高中語文選擇性必修上冊(cè)第三單元為例，該單元的人文主題為“多樣的文化”，由此可以提煉核心概念為“外國小說作品中的人類精神與文化內(nèi)涵”。該單元又隸屬于“外國作家作品研習(xí)”任務(wù)群，聯(lián)系本單元的素養(yǎng)目標(biāo)和核心任務(wù)可以提煉另一核心概念“鑒賞多樣化的外國小說作品”。教師結(jié)合這兩條單元大概念，可以將本單元的語文學(xué)科大概念確定為：“通過學(xué)習(xí)多樣化的外國小說作品來感受人類豐富的精神與文化?！?/p>

（二）從大概念出發(fā)，確定單元目標(biāo)

提煉大概念是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)，但大概念作為思維層面的概念，仍然具有高度的概括性和抽象性這一本質(zhì)特征。因此，教師需要將大概念分解為可供操作的單元教學(xué)目標(biāo)并真正落實(shí)到課堂教學(xué)中，才能使學(xué)生切實(shí)地理解并內(nèi)化大概念。

1. 預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的語文素養(yǎng)目標(biāo)

單元教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生在單元學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠達(dá)到的預(yù)期學(xué)習(xí)水平，即結(jié)構(gòu)化的語文素養(yǎng)目標(biāo)。因此，外國小說大單元教學(xué)目標(biāo)應(yīng)定位學(xué)習(xí)結(jié)果，并遵循系統(tǒng)性、真實(shí)性和層次性的設(shè)計(jì)原則：一是教學(xué)目標(biāo)應(yīng)高度概括，通過系統(tǒng)化的表述指向大概念并融入核心素養(yǎng)理念；二是教學(xué)目標(biāo)應(yīng)指向真實(shí)生活中的復(fù)雜任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中解決問題；三是教學(xué)目標(biāo)涵蓋相關(guān)下位概念和學(xué)科知識(shí)，與大概念組成不同層次目標(biāo)系統(tǒng)。

2. 運(yùn)用KUD模式，整合單元教學(xué)目標(biāo)

林思·埃里克森（Lynn Erickson）和洛伊斯·蘭寧（Lois A. Lanning）的KUD模式改善了傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)中過度關(guān)注事實(shí)性知識(shí)與技能的不足，有效促進(jìn)概念深度學(xué)習(xí)和高階思維的發(fā)展。KUD模式作為一種高效的教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)估方法，旨在幫助教師系統(tǒng)地組織教學(xué)內(nèi)容。其中，K（Know）表示學(xué)生要知道的事實(shí)和信息；U（Understand）表示學(xué)生需要理解的核心概念和原理，也就是大概念；D（Do）表示學(xué)生需要掌握的具體技能和操作。^［6］以人教版高中語文選擇性必修上冊(cè)第三單元為例，圍繞單元大概念，進(jìn)一步研讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》與教材，同時(shí)考察學(xué)情依據(jù)，利用KUD模式可以確定單元教學(xué)目標(biāo)（見表1）。

（三）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，確定表現(xiàn)性任務(wù)

單元教學(xué)目標(biāo)明確后，教師需要設(shè)計(jì)教學(xué)過程來達(dá)成目標(biāo)、激活概念。盡管大單元教學(xué)具有跨越學(xué)科和時(shí)空的整合性，是以學(xué)習(xí)邏輯建構(gòu)的相對(duì)完整的學(xué)習(xí)事件，但仍需要依托真實(shí)情境、表現(xiàn)性任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)等載體來落實(shí)到實(shí)際教學(xué)之中。^［7］

1. 創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境是提升學(xué)生理解和興趣的關(guān)鍵。鑒于外國小說與中國傳統(tǒng)小說在思維、表達(dá)和價(jià)值追求上差異明顯，且學(xué)生對(duì)外國小說的語言風(fēng)格和藝術(shù)手法都不甚了解，外國小說大單元教學(xué)就更需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)情境，以提供真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，減輕學(xué)生的陌生感和排斥感。

首先，教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境必須立足于單元大概念。外國小說單元的大概念要求通過外國小說的學(xué)習(xí)來感受人類精神與文化，這就要求情境的創(chuàng)設(shè)必須有利于學(xué)生學(xué)習(xí)外國小說。其次，創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境需要結(jié)合單元教學(xué)內(nèi)容，貫穿于整個(gè)單元教學(xué)的始終。外國小說單元的四篇選文均節(jié)選自外國名家名著，旨在引導(dǎo)學(xué)生分析典型人物、認(rèn)識(shí)多樣文化、探究藝術(shù)手法和嘗試小說創(chuàng)作。再次，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境可以聯(lián)系與學(xué)生日常活動(dòng)相似的情境。例如，教師可以開展“世界文化節(jié)”等校園活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)“外國文學(xué)展覽館”等活動(dòng)情境。

2. 明確表現(xiàn)性任務(wù)

表現(xiàn)性任務(wù)是評(píng)估學(xué)生理解和應(yīng)用知識(shí)的核心方法，通常置于復(fù)雜真實(shí)情境中，以考查學(xué)生的高階思維、創(chuàng)造力和實(shí)際應(yīng)用能力。在大概念教學(xué)中，表現(xiàn)性任務(wù)用于評(píng)估學(xué)生對(duì)大概念的理解和遷移能力，通過問題解決或項(xiàng)目完成來提供關(guān)鍵反饋。

（1）回扣單元教學(xué)目標(biāo)，理清任務(wù)的邏輯結(jié)構(gòu)

單元教學(xué)目標(biāo)明確指出了學(xué)生在單元學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)應(yīng)該達(dá)到的學(xué)習(xí)水平與核心素養(yǎng)，而表現(xiàn)性任務(wù)作為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的重要載體，教師必須回扣單元教學(xué)目標(biāo)，以確保整個(gè)單元的表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)邏輯清晰、層次分明。在上文中，外國小說單元教學(xué)目標(biāo)依照KUD（Knowledge、Understanding、Development）模式劃分為知識(shí)、理解和技能三個(gè)層次，這三個(gè)層次可直接作為表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)的邏輯結(jié)構(gòu)，由淺入深確定表現(xiàn)性任務(wù)的難易程度，并關(guān)照任務(wù)之間的銜接與遞進(jìn)。

（2）選擇合適任務(wù)類型，預(yù)期學(xué)習(xí)成果

表現(xiàn)性任務(wù)以其綜合性和復(fù)雜性的特點(diǎn)而呈現(xiàn)多種類型，但并不是所有類型的表現(xiàn)性任務(wù)都適合外國小說大單元教學(xué)。教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、真實(shí)情境、文本體裁及學(xué)生特點(diǎn)選擇合適的任務(wù)類型，考慮何種作品或表現(xiàn)可以反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。常見的表現(xiàn)性任務(wù)類型可分為口頭任務(wù)、書面任務(wù)和展示任務(wù)三大類，每類都有豐富的學(xué)習(xí)成果相匹配。例如，圍繞理解層次的單元教學(xué)目標(biāo)，教師可選擇設(shè)計(jì)展示任務(wù)，以“宣傳海報(bào)”作品作為目標(biāo)1的表現(xiàn)性任務(wù)學(xué)習(xí)成果，以“浮世繪”繪畫作品作為目標(biāo)2的表現(xiàn)性任務(wù)學(xué)習(xí)成果。

（3）基于真實(shí)情境，描述任務(wù)具體流程

大單元的真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)給予了學(xué)生完成表現(xiàn)性任務(wù)的具體背景，即學(xué)生在完成單元表現(xiàn)性任務(wù)時(shí)的角色定位、任務(wù)場景和成果受眾。首先，任務(wù)成果必須由情境中的相應(yīng)角色完成。在“外國小說展覽館”中，學(xué)生的身份可以是藝術(shù)家，也可以是小說家。其次，學(xué)生完成任務(wù)需要有固定的場景，教師可以將教室作為布置場館。再次，任務(wù)成果需要有現(xiàn)實(shí)中的受眾群體，因而學(xué)生可以作為觀展的群眾。在此情境中，教師須以簡明、易懂的形式描述表現(xiàn)性任務(wù)的具體流程，確保學(xué)生清晰理解任務(wù)內(nèi)容及完成方式，包括詳細(xì)說明任務(wù)的執(zhí)行步驟、完成標(biāo)準(zhǔn)與預(yù)期成果等。

（四）根據(jù)表現(xiàn)性任務(wù)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)

表現(xiàn)性任務(wù)最終指向?qū)W習(xí)成果，而恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)是完成任務(wù)的有效手段。因此，學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生解決問題和完成任務(wù)的著手點(diǎn)。教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，要以學(xué)生為主體，緊密聯(lián)系表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)多樣化活動(dòng)，以確保任務(wù)有效完成。

1. 分解表現(xiàn)性任務(wù)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)

表現(xiàn)性任務(wù)涉及復(fù)雜的技能與理解，因此需要分解為可操作的學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，在人物的“宣傳海報(bào)”任務(wù)中，教師可分解厘清人物形象、把握典型意義、設(shè)計(jì)宣傳海報(bào)三個(gè)核心環(huán)節(jié)，據(jù)此來展開活動(dòng)設(shè)計(jì)：首先，教師設(shè)計(jì)導(dǎo)入活動(dòng)，如利用討論問題或短視頻等形式吸引學(xué)生關(guān)注小說中的人物與情節(jié)，引發(fā)興趣和思考。其次，教師組織情境分析活動(dòng)，如安排角色分析活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步分析主要人物的性格特點(diǎn)、成長過程和行為動(dòng)機(jī)，加深學(xué)生對(duì)人物的理解。再次，教師引導(dǎo)創(chuàng)意表達(dá)活動(dòng)，即學(xué)生根據(jù)自己的理解能設(shè)計(jì)突出人物獨(dú)特意義的宣傳海報(bào)，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)成果表達(dá)。

通過分解表現(xiàn)性任務(wù)并設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師為學(xué)生完成任務(wù)提供支撐，既引導(dǎo)學(xué)生理解大概念，又在各環(huán)節(jié)逐步搭建起從知識(shí)獲取到個(gè)性化輸出的學(xué)習(xí)路徑。

2. 編排學(xué)習(xí)資源，搭建學(xué)習(xí)支架

表現(xiàn)性任務(wù)要求學(xué)生在真實(shí)情境中遷移運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，這對(duì)學(xué)生的理解力和操作能力提出了較高要求。因此，合理編排學(xué)習(xí)資源能為學(xué)生提供必要的背景知識(shí)和文化理解，幫助學(xué)生消化任務(wù)中的關(guān)鍵內(nèi)容。學(xué)習(xí)支架則能分層引導(dǎo)，幫助學(xué)生逐步完成任務(wù)，保持清晰的學(xué)習(xí)路徑與思考方向，確保對(duì)大概念的深入理解與內(nèi)化。教師編排外國小說單元的學(xué)習(xí)資源時(shí)，首先，圍繞單元大概念篩選核心資源，精選其中能夠幫助學(xué)生理解和內(nèi)化大概念的資源。其次，多層次、分階段組織資源。教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)程，按階段提供不同層次的資源。再次，制定資源使用指南，明確各類資源的作用及適用的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

教師在搭建學(xué)習(xí)支架時(shí)，要考慮學(xué)習(xí)活動(dòng)的難易程度和學(xué)生的認(rèn)知水平，確定搭建支架的類型。如若是聚焦文本理解的初級(jí)支架，教師可設(shè)計(jì)如人物關(guān)系圖、時(shí)間線等可視化強(qiáng)的輔助性支架，幫助學(xué)生快速梳理文段；如若是聚焦文本解讀的高級(jí)支架，教師則要設(shè)計(jì)如思維導(dǎo)圖、圖表清單等整合性強(qiáng)的多維度支架，幫助學(xué)生結(jié)構(gòu)化解讀文本，層層深入。另外，支架設(shè)計(jì)應(yīng)加入?yún)f(xié)作學(xué)習(xí)，通過小組合作的方式建立互動(dòng)性支架。

（五）聚焦概念理解，實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)

大單元教學(xué)評(píng)價(jià)的核心在于評(píng)估學(xué)生對(duì)單元大概念的理解和單元學(xué)習(xí)效果。

一個(gè)良好的單元評(píng)價(jià)體系不僅能有效反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，引導(dǎo)學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)，更能幫助教師診斷教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。因此，指向大概念的單元評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)模式，以確?！敖蹋瓕W(xué)－評(píng)”一致性，最終實(shí)現(xiàn)以學(xué)促評(píng)。

1. 圍繞任務(wù)活動(dòng)，明確評(píng)價(jià)要素

針對(duì)不同的表現(xiàn)性任務(wù)及學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師在設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)時(shí)需要先明確規(guī)劃評(píng)價(jià)中的各個(gè)要素：首先，確定評(píng)價(jià)內(nèi)容，即表現(xiàn)性任務(wù)的學(xué)習(xí)成果，這是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的核心內(nèi)容。此外，還需要關(guān)注學(xué)習(xí)成果所反映的對(duì)大概念理解程度和教學(xué)目標(biāo)完成度。其次，選擇評(píng)價(jià)方式。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)多采用形成性評(píng)價(jià)，以求科學(xué)有效地評(píng)估，促進(jìn)學(xué)習(xí)過程的持續(xù)改進(jìn)。再次，明確評(píng)價(jià)主體。教學(xué)評(píng)價(jià)主體應(yīng)多元化，包括教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)及生生互評(píng)，確保評(píng)價(jià)的全面性和客觀性，促進(jìn)學(xué)生自我改進(jìn)與反思。以“小小說寫作”表現(xiàn)性任務(wù)為例，該任務(wù)的評(píng)價(jià)內(nèi)容為“小說作品”，評(píng)價(jià)方式為形成性評(píng)價(jià)，教學(xué)評(píng)價(jià)主體為教師評(píng)價(jià)。

2. 統(tǒng)籌評(píng)價(jià)要素，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量規(guī)

在統(tǒng)籌各類評(píng)價(jià)要素的基礎(chǔ)上，教師就可以設(shè)計(jì)外國小說單元的評(píng)價(jià)量規(guī)。作為表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的評(píng)估工具，評(píng)價(jià)量規(guī)在評(píng)價(jià)前就預(yù)設(shè)了學(xué)生所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)^［8］，以確保評(píng)價(jià)的客觀和透明。根據(jù)特蕾西. K. 希爾（Tracey K.Shiel）的分類，評(píng)價(jià)量規(guī)主要分為“整體型量規(guī)”和“解析型量規(guī)”兩種類型^［9］，相較于整體型量規(guī)，解析型量規(guī)更側(cè)重于對(duì)被測量對(duì)象的不同維度或特征進(jìn)行單獨(dú)分析和評(píng)估。因此解析型量規(guī)的評(píng)價(jià)指標(biāo)具有更加細(xì)致的維度和水平劃分，其收集的反饋信息也會(huì)更加具體，更適用于表現(xiàn)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。

教師在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量規(guī)時(shí)需要關(guān)注評(píng)價(jià)維度、評(píng)價(jià)指標(biāo)、描述性語言和權(quán)重。以“小小說寫作”表現(xiàn)性任務(wù)為例，教師在設(shè)計(jì)該任務(wù)的解析型評(píng)價(jià)量規(guī)時(shí)，先要在明確評(píng)價(jià)要素的基礎(chǔ)上，劃分評(píng)價(jià)維度，如創(chuàng)作新意、體裁要求、情感主題三個(gè)維度；然后分層顯示從高到低的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，如優(yōu)秀、良好、合格等；最后根據(jù)不同維度和指標(biāo)進(jìn)行詳細(xì)描述，幫助教師和學(xué)生明確不同表現(xiàn)水平的差異（見表2）。

為提升評(píng)價(jià)量規(guī)的有效性，教師可與學(xué)生共同制定或解釋量規(guī)細(xì)則。完善的量規(guī)不僅能提供評(píng)價(jià)結(jié)果，還可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。學(xué)生借助量規(guī)及時(shí)反饋學(xué)習(xí)成效，教師則能及時(shí)地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與進(jìn)度，從而推動(dòng)學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”，提升學(xué)習(xí)效果。

三、結(jié)語

從大概念視域出發(fā)的外國小說大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，旨在幫助學(xué)生深入理解外國小說的思想內(nèi)涵與人文價(jià)值，通過結(jié)構(gòu)化的單元設(shè)計(jì)、真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)和表現(xiàn)性任務(wù)推進(jìn)學(xué)生的概念理解與遷移運(yùn)用能力。未來研究將

進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的理論深度和方法論適用性，深化在跨文化閱讀與語文教育中的應(yīng)用價(jià)值，為學(xué)科教育質(zhì)量提升提供更豐富的實(shí)證支持。

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