摘 要：依據(jù)文本，借助想象力，可以有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)文言文深度閱讀，提高閱讀質(zhì)量。分析了文言文深度閱讀中想象力的重要性，提出了文言文深度閱讀想象力的培養(yǎng)策略。

關(guān)鍵詞：文言文；深度閱讀；想象力

統(tǒng)編版高中《語文》必修下冊第一單元人文主題為“中華文明之光”，屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，本文以其中的《燭之武退秦師》為例，說明依據(jù)文本，借助想象力，促進(jìn)文言文深度閱讀在教學(xué)中的具體運(yùn)用。

一、文言文深度閱讀中想象力的重要性

語文教材中的文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，如《燭之武退秦師》《鴻門宴》《庖丁解?！贰犊兹笘|南飛》《蘇武傳》等。在這些文本中，作者刻畫的主人公生動傳神，閃耀著人性的光輝，充滿了無窮的人格魅力。但是在具體的教學(xué)中，不少語文教師片面地將文言文教學(xué)理解為“字字落實(shí)”，過于注重對重點(diǎn)字詞的解析和句子的翻譯，忽略了古人在經(jīng)濟(jì)、政治、軍事、外交等方面的才華及其對自然風(fēng)物的志趣和對人生的獨(dú)到見解，導(dǎo)致在文言文教學(xué)的課堂上，經(jīng)常是教師在講臺上滔滔不絕地講解，而學(xué)生有的一臉茫然，有的昏昏欲睡，教學(xué)實(shí)效性大打折扣。造成這一現(xiàn)象不可忽視的原因是部分學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣不高，在學(xué)習(xí)時容易感到枯燥乏味。那怎么能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣呢？在平時的教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)依據(jù)文本，借助想象力，能把抽象的文字變?yōu)樯鷦拥漠嬅?，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，并且在活躍的課堂氛圍中提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。因此，教師在課堂教學(xué)時要讓學(xué)生聯(lián)系文本，展開合理的想象，為文言文教學(xué)注入活力［1］。

想象是學(xué)生依據(jù)文字對事物的描寫，調(diào)動自己的思維，在頭腦中形成該事物形象的心理過程。想象可以把閱讀教學(xué)從“靜”的層面提升到“動”的境地，極大地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，發(fā)揮學(xué)生的主動性，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。比如讀到《庖丁解?！分械摹疤岬抖?，為之四顧，為之躊躇滿志，善刀而藏之”時，學(xué)生頭腦中會浮現(xiàn)出庖丁解牛后悠然自得、心滿意足的神情。借助想象力，學(xué)生可以再現(xiàn)人物形象，加深對人物的理解，更好地體會作者寄予在文本中的情感。如果教師在閱讀教學(xué)中忽視想象的作用，文本中的人物形象就可能是單一甚至是干癟、蒼白的，學(xué)生的閱讀效果就會受到較大影響。

文言文的語言含蓄、凝練、簡潔，在表述時有很大的跳躍性，有些描寫或事情的緣由沒有詳細(xì)展開，存在很大的“縫隙”，這就為合理的想象留下了巨大的空間。比如《齊桓晉文之事》中，孟子說齊宣王是因?yàn)闆]有看到羊戰(zhàn)栗恐懼的樣子才讓人用羊代替牛的，文本中用一個“悅”字形容此時的齊宣王。教師可以讓學(xué)生依據(jù)文本，想象齊宣王此時的內(nèi)心想法。齊宣王可能會想：老百姓認(rèn)為我吝嗇、小氣；孟子理解我，知道我是一個有仁心的人。于是加深了對孟子的好感。通過想象，學(xué)生豐富了對人物形象的理解。

在文言文學(xué)習(xí)中，學(xué)生要準(zhǔn)確理解字詞句的含義，在此基礎(chǔ)上從形象化的語言入手，借助想象力，在頭腦中形成這些詞語所描繪的人物形象。比如《鴻門宴》中“范增數(shù)目項(xiàng)王，舉所佩玉玨以示之者三，項(xiàng)王默然不應(yīng)”，就表現(xiàn)出項(xiàng)王驕傲輕敵、缺乏謀略的形象。想象呈現(xiàn)得越具體形象，學(xué)生對人物的理解就越全面透徹，從而才能促進(jìn)深度閱讀。

此外，學(xué)生要儲備豐富的表象。表象是學(xué)生加工、組合、再現(xiàn)新形象的材料。表象儲備的多少直接關(guān)系到閱讀文言文時的想象是否全面具體而生動。在平時的教學(xué)中，教師要讓學(xué)生多閱讀，增加閱讀量，擴(kuò)大閱讀范圍。正所謂“讀萬卷書，行萬里路”，教師也要鼓勵學(xué)生利用假期時間多體驗(yàn)生活，以此來增加不同表象的儲備，為深度閱讀打下基礎(chǔ)。

二、文言文深度閱讀想象力培養(yǎng)策略

（一）課堂提問，激發(fā)想象力

課堂提問是語文教學(xué)中的常用方法，可以營造積極活躍的課堂氛圍。在《燭之武退秦師》的教學(xué)中，筆者在學(xué)生通讀文本的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生結(jié)合文本上的注釋，理解文本的含義，翻譯重點(diǎn)字詞，疏通文本內(nèi)容。學(xué)生觀看教材上提供的“春秋列國形式簡圖（前630年）”，能認(rèn)清秦國、晉國、鄭國的地理位置關(guān)系：鄭國和晉國接壤，和秦國不接壤。秦國要攻打鄭國并占領(lǐng)鄭國的土地，就必須越過其他的國家，這顯然是一件困難的事情。而攻打鄭國的理由“以其無禮于晉，且貳于楚也”，能看出鄭國得罪了晉國，但是鄭國和秦國之間沒有矛盾沖突。這次秦晉攻打鄭國，秦國只是充當(dāng)了幫手的角色。

在學(xué)生對秦、晉、鄭三方形勢有了初步認(rèn)識后，因文本第二段“佚之狐言于鄭伯曰：‘國危矣。若使?fàn)T之武見秦君，師必退?！庇涗洷容^簡潔，只有兩人的幾句對話，缺少了很多細(xì)節(jié)，筆者通過提問引導(dǎo)學(xué)生思考，激發(fā)想象：在國家生死存亡的危急時刻，燭之武被推薦前去勸退秦國軍隊(duì)，燭之武是一個怎樣的人？燭之武和鄭伯對話時的情形是怎樣的？鄭伯又是一個怎樣的人？通過這些疑問，筆者讓學(xué)生思考：在兩人的對話中，根據(jù)上下文以及當(dāng)時的背景，還可以加入哪些合理的想象內(nèi)容，從而豐富人物形象。學(xué)生馬上回答：還可以加入肖像、語言、動作、神態(tài)、心理、環(huán)境、細(xì)節(jié)等描寫，這樣就能更全面地展現(xiàn)人物的形象。有學(xué)生說，第二段寫兩人見面，直接就是燭之武推辭的話，“我年輕的時候，尚且不如別人，現(xiàn)在年紀(jì)大了，不能做什么了”，這里可以根據(jù)上下文的語境展開想象，構(gòu)想鄭伯見到燭之武時說的內(nèi)容。還有學(xué)生說，可以想象當(dāng)時鄭伯、燭之武對話時的神態(tài)、動作、表情等細(xì)節(jié)，使人物形象變得立體而豐滿。筆者提出的問題，讓學(xué)生有了想象的方向，學(xué)生的興趣明顯被激發(fā)，他們開始熱烈地討論。

經(jīng)過一番討論后，有的學(xué)生說，鄭伯見燭之武時，態(tài)度是畢恭畢敬的，施禮后非常誠懇地說：“燭之武先生，鄭國現(xiàn)在危險了，我今天特意來請先生排憂解難，請先生不要推辭。”還有的學(xué)生說，當(dāng)燭之武拒絕后，鄭伯沒有生氣，語氣依然誠懇，并且向前一步說：“我不能及早地任用你，今天國家危急了才來找你，這是我的過錯。但是鄭國滅亡了，你和你的家人也會處在危險中啊，請先生三思。”

學(xué)生從鄭伯的角度展開想象，有理有據(jù)。筆者引導(dǎo)道：“那我們試著從燭之武的角度展開想象，描述一下當(dāng)時的情景。”有的學(xué)生說，燭之武聽到鄭伯說請他為鄭國排憂解難，眉頭一皺，想到自己年輕時多次通過友人向鄭伯獻(xiàn)計(jì)，但從來沒有被采納，現(xiàn)在國家危急了才想到任用自己，況且自己現(xiàn)在年紀(jì)大了，就算想為國效力也心有余而力不足，還是推辭吧。鄭伯聽了燭之武的牢騷后，沒有生氣，反而當(dāng)面承認(rèn)自己的過錯，之后依然堅(jiān)持請求燭之武為國效力。此時，燭之武了解到鄭伯是一個知錯能改的君主，相信他能將鄭國治理得更好，讓百姓過上幸福安康的生活，于是就不再推辭了。為了國家、人民和家人，燭之武欣然領(lǐng)命，愿意冒著生命危險去拜見秦君，竭盡全力化解這場危機(jī)。

教師提出的問題越多、越具體，學(xué)生想象的內(nèi)容就越豐富，人物形象也就越豐滿。通過想象，學(xué)生能認(rèn)識到鄭伯知錯能改、成竹在胸的形象，他相信憑借自己的態(tài)度能打動燭之武；而燭之武則是一個對自己境遇有不滿，但依然識大體、愛國的形象。

（二）場景創(chuàng)設(shè)，提升想象力

場景創(chuàng)設(shè)通過梳理人物、情節(jié)、場面等，借助想象力，引導(dǎo)學(xué)生再現(xiàn)文本中的場景，加深對文本的理解?！稜T之武退秦師》的第三段是文章的主體部分，整段內(nèi)容重點(diǎn)在于燭之武說服秦伯的幾句話，其通過講道理、擺事實(shí)的方法勸退秦兵。學(xué)生可以合理創(chuàng)設(shè)場景，借助想象豐富情節(jié)，展現(xiàn)人物形象。學(xué)生討論后明確：本段內(nèi)容沒有寫秦伯的言語，都是燭之武的大段說辭，根據(jù)上下文的語境，這里可以加入秦伯的形象描寫。筆者請學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，合理想象，通過短文的形式創(chuàng)設(shè)這個對話場景，具體如下。

夜晚，當(dāng)秦伯聽到下人稟報有鄭國人前來拜見，心中想道：現(xiàn)在秦晉兩國大軍壓境，包圍了鄭國，鄭國即將滅亡。如今鄭國派人深夜來訪，肯定是來勸說我退兵的，不知道這次是用土地還是用珍寶賄賂我，讓我聽聽鄭國人是怎么勸說我的。秦伯懶懶地坐在營帳中，看見一個老者走來，心想：鄭國真是沒有人才了，連年邁的老人都要派來。秦伯此時冷眼看著這位老人。燭之武站定，冷靜地說：“秦國、晉國包圍了鄭國，鄭國知道要滅亡了。如果滅亡鄭國對秦國有好處的話，請趕緊滅了鄭國吧?！鼻夭畱岩勺约郝犲e了，這個老者說的話完全出乎自己的預(yù)料，沒想到鄭國會主動要求秦國滅了自己。他趕緊挺直身體，說道：“先生請坐，愿聞其詳?！睜T之武坐下之后，慢慢地說：“越過其他的國家來攻打鄭國，你知道這是一件困難的事情。滅亡了鄭國，鄭國的國土?xí)徽l占領(lǐng)？晉國還是秦國？秦國和鄭國不接壤，怎么占領(lǐng)鄭國的國土？最終，鄭國的國土被晉國占有，晉國的實(shí)力變強(qiáng)，此消彼長，秦國的實(shí)力就減弱了?！睜T之武說到這里，故意停頓了一下。秦伯馬上身體前傾，說：“先生，請繼續(xù)說。”燭之武捋了捋胡須，點(diǎn)點(diǎn)頭，緩緩地說：“如果秦國放棄攻打鄭國，把它作為東方道路上的主人，我們可以供給秦國往來使節(jié)缺乏的物資，對秦國來說是沒有任何壞處的事情?！甭牭竭@里，秦伯連連點(diǎn)頭。燭之武看時機(jī)差不多了，趁熱打鐵，手指著晉國的方向，陳述晉國背信棄義的行為，又說：“等晉國攻占了鄭國，實(shí)力增強(qiáng)之后，它的野心也會越來越大，必定會向西侵略秦國的土地，請大王一定要三思啊?！鼻夭牭竭@里，忍不住說道：“先生說得太有道理了，晉國多次違背誓約，野心極大。為了秦鄭兩國的利益，今天我就要和鄭國結(jié)盟。”

學(xué)生在想象中創(chuàng)設(shè)了燭之武和秦伯的對話場景，還原了一個深明大義、勇敢、智慧的燭之武形象。在展開想象的過程中，學(xué)生從意譯的角度入手，理解文言文的字、詞、句，結(jié)合上下文，并依據(jù)已有的文言知識，對重點(diǎn)的文言現(xiàn)象有了更清晰的認(rèn)識［2］。比如“越國”“東道主”“行李”的古今異義；“越國以鄙遠(yuǎn)”中的“鄙”名詞活用作動詞，“遠(yuǎn)”形容詞活用作名詞等。

（三）角色扮演，具象想象力

在文言文教學(xué)中，讓學(xué)生編排課本劇，扮演文本中的人物角色是一種提高教學(xué)實(shí)效性的有效方法。角色扮演能活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生熱情，讓那些對文言文學(xué)習(xí)缺乏興趣的學(xué)生主動投入學(xué)習(xí)。通過角色扮演，學(xué)生能進(jìn)入故事情境，成為故事中的主人公，這拉近了學(xué)生和文本人物之間的距離，使學(xué)生獲得了真切的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，體會到人物情感的變化，提升了學(xué)生語言建構(gòu)與運(yùn)用的能力，促進(jìn)了學(xué)生思維發(fā)展與提升。在角色扮演時，學(xué)生需要依據(jù)文本，借助想象力，根據(jù)具體的情境，設(shè)計(jì)對話、動作，甚至要考慮人物對話時的語速、語調(diào)和人物的神態(tài)等細(xì)節(jié)，這樣才能在表演時惟妙惟肖。在這個過程中，學(xué)生的聽覺和視覺被充分調(diào)動起來，他們將文本中抽象的文字轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦?、立體的藝術(shù)形象，更加深刻地認(rèn)識了文本人物形象。

在學(xué)生借助想象力創(chuàng)設(shè)的燭之武勸說秦伯的場景的基礎(chǔ)上，教師可以讓學(xué)生分組進(jìn)行角色扮演。兩名學(xué)生分別扮演燭之武和秦伯，在文本的基礎(chǔ)上借助想象力進(jìn)行合理的創(chuàng)編，要將書面語改編成口語，這體現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)中的語言建構(gòu)與運(yùn)用［3］。在扮演時，學(xué)生可以使用文言文交流，也可以降低難度，使用白話交流，但一定要有細(xì)節(jié)部分的展示。比如燭之武勸說秦伯的部分，燭之武當(dāng)時的語氣、神態(tài)、心理活動，以及他的肢體語言應(yīng)該是怎樣的。

通過角色扮演具象化故事場景時，學(xué)生既是表演者也是評價者，會遇到一些沒有設(shè)想到的細(xì)節(jié)，而對這些細(xì)節(jié)的思考、討論，能促進(jìn)學(xué)生對文本的深入理解。例如，一組學(xué)生表演結(jié)束后，有學(xué)生指出燭之武在勸說秦伯時說的是“秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣”，而文本第一段寫的是“晉侯、秦伯圍鄭”，為什么燭之武在勸說秦伯時的表述和前文不一樣？通過閱讀文本，學(xué)生發(fā)現(xiàn)燭之武表述時將秦放在了晉之前，并且省略了秦晉兩位國君的爵位，而當(dāng)時晉國國君的爵位是“侯”，比秦國國君“伯”的爵位高。燭之武將秦放在晉之前，表明對秦君的尊敬；不稱兩國國君的爵位，淡化了晉君爵位高于秦君的現(xiàn)實(shí)。在決定鄭國生死存亡的關(guān)頭，燭之武必須考慮自己說的每一句話，不允許出現(xiàn)任何的閃失。一個睿智、一心為國的燭之武形象躍然紙上，這種對人物角色的挖掘，能推動學(xué)生思維的發(fā)展與提升。

三、總結(jié)

綜上所述，在文言文教學(xué)中，依據(jù)文本，借助想象力，不僅可以有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生更積極地參與到文言文的學(xué)習(xí)中，還可以促進(jìn)學(xué)生深度閱讀文言文，提高閱讀質(zhì)量，是文言文教學(xué)的有效途徑。

［參考文獻(xiàn)］

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