摘 "要""選取985名高一～高三年級(jí)的學(xué)生， 采用相關(guān)分析和結(jié)構(gòu)方程模型等方法考察了學(xué)業(yè)壓力4個(gè)子維度在不同年級(jí)高中生各執(zhí)行功能成分中的作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 隨著高中生年級(jí)的升高， 父母壓力和教師壓力對(duì)各執(zhí)行功能成分的負(fù)向預(yù)測(cè)作用逐漸增強(qiáng)， 社交壓力對(duì)各執(zhí)行功能成分的負(fù)向預(yù)測(cè)作用逐漸減弱。相比之下， 自我壓力對(duì)高中生的干擾抑制、反應(yīng)抑制和注意轉(zhuǎn)換能力均顯示出了正向預(yù)測(cè)作用， 并隨年級(jí)的升高而增強(qiáng)。這表明， 不同類型學(xué)業(yè)壓力對(duì)各執(zhí)行功能成分的預(yù)測(cè)作用存在差異， 并將隨高中生年級(jí)的升高而發(fā)生變化。本研究所產(chǎn)生的結(jié)論對(duì)于教育工作者有效制定高中生學(xué)業(yè)壓力應(yīng)對(duì)策略具有重要的啟示意義。

關(guān)鍵詞""執(zhí)行功能， 學(xué)業(yè)壓力， 高中生， 結(jié)構(gòu)方程模型

分類號(hào)""B844

1 "引言

壓力（stress）是指?jìng)€(gè)體在與環(huán)境相互作用過(guò)程中所產(chǎn)生的一種身體或精神事件， 由個(gè)體對(duì)刺激的認(rèn)知評(píng)估所引發(fā)（Lazarus amp; Folkman， 1984）。學(xué)業(yè)壓力（Academic stress）則特指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中因害怕或想到學(xué)業(yè)失敗而引發(fā)的焦慮或精神困擾（Lal， 2014）。世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD， 2017）發(fā)布的一份報(bào)告稱， 隨著學(xué)業(yè)期望的升高， 世界各地的學(xué)生都面臨著來(lái)自學(xué)業(yè)和社會(huì)經(jīng)歷等方面的壓力。在中國(guó)， 受高考升學(xué)壓力的影響， 高中生面臨學(xué)業(yè)壓力的現(xiàn)象更具有普遍性， 據(jù)調(diào)查， 中國(guó)有高達(dá)58.9%的高中生長(zhǎng)期遭受學(xué)業(yè)壓力的困擾（Luo et al.， 2020）。

學(xué)業(yè)壓力作為高中生階段所經(jīng)歷的最主要的壓力源， 貫穿于整個(gè)青春期（Zhou et al.， 2023）。研究發(fā)現(xiàn)， 長(zhǎng)期和過(guò)度的學(xué)業(yè)壓力不僅會(huì)對(duì)高中生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生消極影響， 使其出現(xiàn)學(xué)習(xí)成績(jī)下滑、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減弱， 以及學(xué)業(yè)倦怠等現(xiàn)象（Putwain et al.， 2023; Sasikumar amp; Bapitha， 2019; Veyis et al.， 2019）， 同時(shí)還會(huì)引發(fā)諸多心理健康問(wèn)題， 如抑郁、失眠、情緒波動(dòng)、脾氣暴躁、考試焦慮和攻擊性行為等（Arsenio amp; Loria， 2014; Sasikumar amp; Bapitha， 2019; Singh amp; Rathee， 2013; Veyis et al.， 2019; Yuan， 2022）。更為嚴(yán)重的是， 持續(xù)的高壓狀態(tài)還會(huì)阻礙青春期大腦的發(fā)育， 導(dǎo)致前額葉皮層的結(jié)構(gòu)和功能受損， 進(jìn)而影響到青少年高階認(rèn)知功能的發(fā)展， 如執(zhí)行功能（Girotti et al.， 2018; McEwen amp; Morrison， 2013; Wolff et al.， 2021）。

執(zhí)行功能（Executive function）是指?jìng)€(gè)體為完成目標(biāo)導(dǎo)向行為所進(jìn)行的一系列高階認(rèn)知過(guò)程和控制機(jī)制的集合， 主要包括抑制控制、工作記憶和注意轉(zhuǎn)換三個(gè)核心成分（Diamond， 2013; Miyake et al.， 2000）。作為終身成功的重要預(yù)測(cè)性因素， 執(zhí)行功能與學(xué)業(yè)表現(xiàn)、心理健康、社會(huì)交往、情緒調(diào)節(jié)和行為控制等方面息息相關(guān)， 對(duì)高中生的全面健康發(fā)展至關(guān)重要（Cumming et al.， 2019; Jiang et al.， 2022; Mothes et al.， 2017）。研究發(fā)現(xiàn)， 高中生階段不僅是執(zhí)行功能迅速發(fā)展的關(guān)鍵期（McEwen amp; Morrison， 2013）， 還是學(xué)業(yè)壓力最為普遍存在的風(fēng)險(xiǎn)期（Zhou et al.， 2023）， 因此， 深入探討這一時(shí)期二者之間的關(guān)系就顯得尤為重要。然而， 以往研究在探討壓力與執(zhí)行功能之間的關(guān)系時(shí)， 所得出的結(jié)論并不一致。盡管當(dāng)前有許多關(guān)于壓力會(huì)損害執(zhí)行功能的報(bào)道（Alexander et al.， 2007; Dierolf et al.， 2017; Girotti et al.， 2018; Groeneveld et al.， 2020; Hennessey et al.， 2020; Liu et al.， 2020; Schoofs et al.， 2008; Shansky amp; Lipps， 2013）， 但亦有研究表明， 壓力非但對(duì)執(zhí)行功能沒(méi)有負(fù)面影響（Quinn amp; Joormann， 2015）， 甚至還可以改善執(zhí)行功能（Dierolf et al.， 2018; Gao et al.， 2022; Qi et al.， 2017; Schwabe et al.， 2013）。

Starcke等人（2016）的研究表明， 雖然壓力會(huì)影響到個(gè)體的整體執(zhí)行功能表現(xiàn)， 但對(duì)于不同執(zhí)行功能子成分的影響卻各有不同。如研究發(fā)現(xiàn)， 壓力會(huì)損害工作記憶和注意轉(zhuǎn)換， 但可以提高抑制控制（Schwabe et al.， 2013; Shields et al.， 2016）。來(lái)自事件相關(guān)電位的研究同樣證明了學(xué)業(yè)壓力對(duì)抑制控制的促進(jìn)作用， 該研究發(fā)現(xiàn)， 與對(duì)照組相比， 壓力組在Go試次中的P2波幅和No-go試次中的P3波幅更大， 這說(shuō)明壓力可以通過(guò)促進(jìn)沖突解決來(lái)增強(qiáng)個(gè)體的抑制控制能力（Gao et al.， 2022）。然而， 還有一些研究卻發(fā)現(xiàn)， 高壓力狀態(tài)下會(huì)損害個(gè)體的抑制控制能力（Dierolf et al.， 2017; Groeneveld et al.， 2020; Rahdar amp; Galván， 2014; S?nger et al.， 2014; Vinski amp; Watter， 2013）。事實(shí)上， 發(fā)現(xiàn)壓力引起抑制增強(qiáng)的研究通常使用的是考察反應(yīng)抑制的任務(wù)， 如Go/No-go和stop-signal任務(wù)等（Gao et al.， 2022; Qi et al.， 2017; Schwabe et al.， 2013）， 而發(fā)現(xiàn)壓力引起抑制損傷的研究則往往使用的是考察干擾抑制的任務(wù)， 如Stroop和Flanker任務(wù)等（Dierolf et al.， 2017; S?nger et al.， 2014; Vinski amp; Watter， 2013）。也就是說(shuō)， 采用不同的測(cè)量任務(wù)所得出的結(jié)論并不一致， 因?yàn)槠浞謩e代表了抑制控制的不同成分。此外， 還有一些研究發(fā)現(xiàn)， 壓力對(duì)工作記憶刷新和工作記憶廣度具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用， 且工作記憶負(fù)荷越高， 其產(chǎn)生的負(fù)向預(yù)測(cè)作用越大（Beilock amp; Carr， 2005; Hennessey et al.， 2020; Oei et al.， 2006; Schoofs et al.， 2008; Shields et al.， 2016）。然而， Lin等人（2020）的研究卻發(fā)現(xiàn)， 對(duì)于認(rèn)知控制水平較高的學(xué)生來(lái)說(shuō)， 學(xué)業(yè)壓力與工作記憶廣度之間并無(wú)顯著關(guān)聯(lián)?；诖?， 我們發(fā)現(xiàn)， 以往研究在考察壓力或?qū)W業(yè)壓力與執(zhí)行功能之間的關(guān)系時(shí)， 大多缺乏對(duì)于執(zhí)行功能子成分更為細(xì)致的考量， 如抑制控制還可以進(jìn)一步區(qū)分為干擾抑制和反應(yīng)抑制， 二者分別側(cè)重于保持良好的注意力控制與抑制不恰當(dāng)?shù)男袨椋ㄗＰ⒘粒?趙鑫， 2023）， 同時(shí)， 工作記憶還可以細(xì)分為工作記憶廣度和工作記憶刷新兩個(gè)不同的方面， 其分別側(cè)重于對(duì)任務(wù)相關(guān)信息的存儲(chǔ)與更新（Himi et al.， 2021）， 若一以概之， 則極易產(chǎn)生研究結(jié)論之間的爭(zhēng)議。

與西方學(xué)生相比， 中國(guó)學(xué)生承受著更多來(lái)自家庭、學(xué)校及社會(huì)環(huán)境等方面的學(xué)業(yè)壓力（Liu amp; Lu， 2012）。通過(guò)深入探究與國(guó)內(nèi)中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)有關(guān)的刺激生活事件， 我國(guó)學(xué)者徐嘉駿等人（2010）將學(xué)業(yè)壓力進(jìn)一步細(xì)分為父母壓力、自我壓力、教師壓力和社交壓力四個(gè)維度。這種多維度的分類方法不僅有助于全面了解中學(xué)生所面臨的各方面學(xué)業(yè)壓力來(lái)源， 還為進(jìn)一步探討學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能的關(guān)系提供了更為細(xì)致的視角。研究發(fā)現(xiàn)， 學(xué)業(yè)壓力會(huì)使認(rèn)知資源更偏向于處理與當(dāng)前壓力源最直接相關(guān)的信息， 也就是說(shuō)， 不同類型的學(xué)業(yè)壓力源可能會(huì)對(duì)執(zhí)行功能各子成分產(chǎn)生不一致的影響（Gao et al.，"2022; Shields et al.， 2016; Zhou et al.， 2023）。Lazarus （1990）所提出的壓力模型認(rèn)為， 壓力既不固有于個(gè)體， 也不是環(huán)境的一部分， 始終是個(gè)體與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展理論， 個(gè)體的發(fā)展是在與直接接觸環(huán)境中的家庭、學(xué)校和社會(huì)因素之間的動(dòng)態(tài)相互作用過(guò)程中完成的， 這一過(guò)程是個(gè)體發(fā)展的“引擎”， 其作用取決于環(huán)境的性質(zhì)、環(huán)境與個(gè)體間的能量傳遞（Bronfenbrenner， 1986）。作為學(xué)生最直接接觸的微觀系統(tǒng)， 家庭環(huán)境在青少年執(zhí)行功能發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用（Xin et al.， 2018）。Zhou等人（2023）的研究認(rèn)為， 家庭環(huán)境既可以作為青少年學(xué)業(yè)壓力的緩沖帶， 也可以成為青少年學(xué)業(yè)壓力的重要來(lái)源， 這主要取決于父母教養(yǎng)方式。積極的父母教養(yǎng)方式與青少年執(zhí)行功能的良好發(fā)展有關(guān)（Roskam et al.， 2014）， 相反， 消極的父母教養(yǎng)方式（專制型父母）不僅會(huì)給青少年帶來(lái)過(guò)度的學(xué)業(yè)壓力， 還與他們的執(zhí)行功能受損有關(guān)（Potter et al.，"2011; Sosic-Vasic et al.， 2017）。Blair （2010）早期的研究發(fā)現(xiàn)， 兒童期遭受父母施加的持續(xù)學(xué)業(yè)壓力， 會(huì)導(dǎo)致與執(zhí)行功能相關(guān)大腦區(qū)域的皮質(zhì)醇和兒茶酚胺水平發(fā)生顯著變化， 這些變化可能會(huì)引發(fā)長(zhǎng)期的執(zhí)行功能缺陷。還有研究發(fā)現(xiàn)， 與對(duì)照組相比， 長(zhǎng)期承受父母學(xué)業(yè)壓力的青少年在進(jìn)行執(zhí)行功能任務(wù)時(shí)前額葉皮層激活程度更低、表現(xiàn)更差（Reising et al.， 2018）。

除此之外， 青少年還會(huì)受到來(lái)自學(xué)校環(huán)境的教師壓力及社交壓力的負(fù)面影響（Jun amp; Choi， 2015; Park amp; Kim， 2018）。作為學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者， 教師壓力主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的期望方面， 這種期望主要通過(guò)課堂教學(xué)或明或暗地傳達(dá)給學(xué)生（Tan amp; Yates， 2011）。Hamre等人（2014）所提出的互動(dòng)教學(xué)（TTI）理論框架認(rèn)為， 兒童與教師之間的日常來(lái)回互動(dòng)是兒童獲得認(rèn)知、行為和情感技能的關(guān)鍵機(jī)制。大量研究表明， 在學(xué)校環(huán)境中， 相互支持的師生互動(dòng)關(guān)系有助于促進(jìn)學(xué)生執(zhí)行功能的發(fā)展（Bernier et al.， 2010; Wang et al.， 2023）， 相反， 師生沖突關(guān)系不僅會(huì)引發(fā)學(xué)生較大的學(xué)業(yè)壓力， 還會(huì)阻礙他們的執(zhí)行功能發(fā)展（Zahodne et al.， 2015）。社交壓力主要表現(xiàn)為人際關(guān)系中的壓抑情緒， 如沖突中的憤怒情緒或社交焦慮（Zhou et al.， 2023）。研究發(fā)現(xiàn)， 與正常人相比， 社交焦慮患者的執(zhí)行功能水平普遍較低， 且執(zhí)行功能水平低下與社交焦慮的嚴(yán)重程度高度相關(guān)， 也就是說(shuō)， 社交焦慮與執(zhí)行功能之間可能存在相互作用的關(guān)系（Fujii et al.， 2013）。Isralowitz和Ong （1990）對(duì)新加坡220名高中生進(jìn)行的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)， 他們的主要問(wèn)題或擔(dān)憂是“學(xué)業(yè)壓力過(guò)大”， 這種壓力主要來(lái)源于他們認(rèn)為當(dāng)前成績(jī)無(wú)法達(dá)到自己認(rèn)為滿意的標(biāo)準(zhǔn)。也就是說(shuō)， 青少年除了經(jīng)歷來(lái)自家庭和學(xué)校環(huán)境的外部壓力之外， 他們還承受很大一部分的自我壓力。根據(jù)耶克斯?多德森（Yerkes-Dodson）定律， 適量的自我壓力可以增加動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)， 但當(dāng)壓力超過(guò)了個(gè)人的應(yīng)對(duì)能力時(shí)， 就會(huì)導(dǎo)致學(xué)業(yè)表現(xiàn)不良及心理健康問(wèn)題（Yerkes amp; Dodson， 1908）。Selye （1977）早期的研究認(rèn)為， 并非所有的壓力都是有害的， 壓力也可能是一種建設(shè)性的、激勵(lì)的能量， 這主要取決于個(gè)體對(duì)于壓力的主觀認(rèn)知。因此， 自我壓力還可以在一定程度上看作是自我效能感與內(nèi)部動(dòng)機(jī)增強(qiáng)的表現(xiàn)（Zahodne et al.， 2015）。班杜拉的自我效能感理論認(rèn)為， 個(gè)人效能信念可以通過(guò)認(rèn)知、情感或動(dòng)機(jī)過(guò)程提高認(rèn)知能力（Bandura， 1989）。隨著年級(jí)的升高， 高中生對(duì)自身學(xué)業(yè)成績(jī)的期望也會(huì)隨之變大， 在這個(gè)過(guò)程中所表現(xiàn)出的自我效能感和自控能力逐漸增強(qiáng)。而高度的自我效能感和自控能力不僅直接提升了學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)， 還間接促進(jìn)了執(zhí)行功能的發(fā)展（Ma amp; Li， 2023; Zahodne et al.， 2015）?；诖?， 我們發(fā)現(xiàn)， 在對(duì)國(guó)內(nèi)青少年所經(jīng)受的學(xué)業(yè)壓力進(jìn)行細(xì)分之后， 不同類型的學(xué)業(yè)壓力源也可能會(huì)對(duì)執(zhí)行功能產(chǎn)生不一樣的影響模式。然而， 以往研究在探討二者之間的關(guān)系時(shí)并未考慮到學(xué)業(yè)壓力的多維性， 這說(shuō)明， 關(guān)于不同類型學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能各子成分間的實(shí)質(zhì)聯(lián)系還需進(jìn)一步探討。

綜上所述， 學(xué)業(yè)壓力作為青春期階段所經(jīng)歷的最具普遍性的潛在風(fēng)險(xiǎn)因素， 對(duì)高中生的執(zhí)行功能發(fā)展具有重要影響。然而， 已有研究在探討學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能之間的關(guān)系時(shí)， 要么未考慮到執(zhí)行功能的可再分性， 要么未考慮到學(xué)業(yè)壓力的多維性， 這可能是其研究結(jié)論存在諸多分歧的重要原因。為解決前人研究中所存在的爭(zhēng)議， 本研究將繼續(xù)沿用國(guó)內(nèi)學(xué)者徐嘉駿等人（2010）對(duì)于學(xué)業(yè)壓力的分類方法， 系統(tǒng)考察不同類型學(xué)業(yè)壓力（父母壓力、自我壓力、教師壓力和社交壓力）在執(zhí)行功能各子成分（干擾抑制、反應(yīng)抑制、工作記憶刷新、工作記憶廣度和注意轉(zhuǎn)換）中所起的作用， 并進(jìn)一步探討這種作用模式是否會(huì)隨高中生年級(jí)的升高而發(fā)生變化。教育成就、集體主義和孝道作為中國(guó)傳統(tǒng)文化的三大堡壘， 它們給兒童和青少年帶來(lái)了巨大的學(xué)業(yè)壓力（Quach et al.， 2015）。在中國(guó)， 高中教育是準(zhǔn)備高考（CEE）的必要條件， 高考分?jǐn)?shù)決定了學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的層次。學(xué)生從名氣越大的大學(xué)畢業(yè)， 在勞動(dòng)力市場(chǎng)上就能獲得越高的薪水和越好的就業(yè)機(jī)會(huì)（Xiao， 2002）。在這種環(huán)境背景下， 父母更加關(guān)心孩子的未來(lái)發(fā)展， 并意識(shí)到考入名牌大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)力， 因而會(huì)對(duì)高中生施加更大的學(xué)業(yè)壓力（Liu amp; Lu， 2012）。研究發(fā)現(xiàn)， 父母教養(yǎng)方式所造成的家庭環(huán)境壓力對(duì)認(rèn)知功能的影響要大于學(xué)校環(huán)境壓力（Li et al.， 2020）。另外， 生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展理論認(rèn)為， 對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)， 學(xué)校是除家庭以外對(duì)其影響更大的微觀系統(tǒng)（Bronfenbrenner， 1986）。在學(xué)校環(huán)境中， 雖然學(xué)生對(duì)同伴互動(dòng)的需求也很明顯， 但教師對(duì)學(xué)生的教學(xué)支持是影響學(xué)生認(rèn)知表現(xiàn)的最重要因素（Vandenbroucke et al.， 2017）。根據(jù)皮格馬利翁效應(yīng)， 教師對(duì)于學(xué)生的更高期望會(huì)提高學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)， 反之， 則會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Rosenthal amp; Jacobson， 1968）。因此， 我們假設(shè)， 不同類型學(xué)業(yè)壓力在執(zhí)行功能各子成分中所起的作用存在差異。具體來(lái)說(shuō)， 對(duì)于外部環(huán)境壓力而言， 父母壓力對(duì)各執(zhí)行功能成分的負(fù)向預(yù)測(cè)作用可能會(huì)大于教師壓力和社交壓力， 同時(shí)， 教師壓力的負(fù)向預(yù)測(cè)作用可能會(huì)大于社交壓力。對(duì)于自我壓力而言， 高中生自我壓力更多的體現(xiàn)在自我效能感與內(nèi)部動(dòng)機(jī)的增強(qiáng)上（Medyasari amp; Dewi， 2021）， 因而可能對(duì)各執(zhí)行功能成分存在正向預(yù)測(cè)作用。

受高考升學(xué)壓力的影響， 不同年級(jí)高中生可能會(huì)經(jīng)歷著不同程度的學(xué)業(yè)壓力（Liu， 2015）。隨著高中生年級(jí)的升高， 他們的工作量和學(xué)習(xí)時(shí)間也在不斷增加， 隨之而來(lái)的學(xué)業(yè)壓力和焦慮水平也在不斷增大（Jagiello et al.， 2024; Pontes et al.， 2024）。同時(shí)， 執(zhí)行功能的發(fā)展會(huì)伴隨著前額葉皮層的發(fā)育而成熟， 發(fā)展最快的階段出現(xiàn)在0至2歲、7至9歲和16～19歲之間， 至20歲左右才能完全發(fā)育成熟（Anderson et al.， 2018）。也就是說(shuō)， 高中生階段正處于執(zhí)行功能迅速發(fā)展的時(shí)期， 這一時(shí)期持續(xù)發(fā)育的前額葉皮層對(duì)外部環(huán)境更為敏感， 更容易受到學(xué)業(yè)壓力所帶來(lái)的影響（McEwen amp; Morrison， 2013）。因此， 深入考察學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能發(fā)展的動(dòng)態(tài)聯(lián)系對(duì)于進(jìn)一步詮釋二者之間的實(shí)質(zhì)聯(lián)系， 以及制定針對(duì)不同年級(jí)階段的學(xué)業(yè)壓力干預(yù)措施尤為重要。在此基礎(chǔ)上， 我們進(jìn)一步假設(shè)， 不同類型學(xué)業(yè)壓力對(duì)執(zhí)行功能各子成分的預(yù)測(cè)作用會(huì)隨著高中生年級(jí)的升高而發(fā)生變化。具體來(lái)說(shuō)， 父母壓力和教師壓力的負(fù)向預(yù)測(cè)作用可能會(huì)逐漸增強(qiáng)， 社交壓力的負(fù)向預(yù)測(cè)作用可能會(huì)有所減弱， 相比之下， 自我壓力的正向預(yù)測(cè)作用可能會(huì)逐漸提升?；诖?， 本研究將通過(guò)一系列量表和計(jì)算機(jī)化任務(wù)程序來(lái)綜合考察高一至高三年級(jí)學(xué)生在學(xué)業(yè)壓力各維度和執(zhí)行功能各子成分上的表現(xiàn)， 并采用結(jié)構(gòu)方程模型等方法對(duì)各任務(wù)間的關(guān)系進(jìn)行分析， 以驗(yàn)證本研究所提出的假設(shè)。在控制了年齡和性別因素的影響后， 我們構(gòu)建了本研究的假設(shè)理論模型， 如圖1所示。

2 "方法

2.1""被試

本研究選取了1011名高一～高三年級(jí)中學(xué)生作為樣本進(jìn)行研究。我們?cè)跀?shù)據(jù)分析階段剔除了26名在實(shí)驗(yàn)期間因中途請(qǐng)假或身體不適等情況未能完成所有測(cè)驗(yàn)的參與者， 因而最終共計(jì)有效人數(shù)為985人。其中， 男生456人， 女生529人， 年齡范圍在14～19歲之間， 平均年齡16.75歲（SD = 0.97）。全體參與者的身體、智力、聽(tīng)力和視力狀況正常， 家長(zhǎng)和班主任對(duì)學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)情況知情充分， 并在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后對(duì)學(xué)生給予適當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)。各年級(jí)被試基本情況詳見(jiàn)表1。

2.2""測(cè)驗(yàn)工具

2.2.1""學(xué)業(yè)壓力問(wèn)卷

本研究采用徐嘉駿等人（2010）編制的《中學(xué)生學(xué)習(xí)壓力問(wèn)卷》來(lái)考察高中生的學(xué)業(yè)壓力水平。該問(wèn)卷共有21個(gè)題項(xiàng)， 將學(xué)業(yè)壓力細(xì)分為4個(gè)維度， 即父母壓力（2， 3， 4， 7， 11， 15）、自我壓力（8， 9， 12， 13， 16， 17）、教師壓力（5， 6， 10， 18， 19）和社交壓力（1， 14， 20， 21）。問(wèn)卷采用5點(diǎn)計(jì)分法， 從1 （“完全不符合”）到5 （“完全符合”）進(jìn)行5級(jí)評(píng)分， 分?jǐn)?shù)越高， 代表學(xué)業(yè)壓力越大。各因素及總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.76、0.73、0.63、0.63和0.81， 各因素及總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)均達(dá)到了可接受水平， 說(shuō)明該問(wèn)卷具有良好的信效度。

2.2.2""執(zhí)行功能測(cè)驗(yàn)

（1） Stroop任務(wù)

在本研究中， 我們采用了Stroop任務(wù)以評(píng)估被試的干擾抑制能力（Zhao et al.， 2018）。該實(shí)驗(yàn)使用兩種色詞漢字（“紅”與“綠”）及一串無(wú)意義字符（“####”）作為實(shí)驗(yàn)材料， 共包括3個(gè)實(shí)驗(yàn)條件： 一致條件（顏色與詞匯相匹配的“紅”字與“綠”字）、不一致條件（顏色與詞匯不匹配的“紅”字與“綠”字）以及中性條件（顏色呈現(xiàn)于無(wú)意義字符“####”上）。每個(gè)實(shí)驗(yàn)塊啟始， 屏幕中央將展示一個(gè)持續(xù)500毫秒（ms）的注視點(diǎn)“＋”， 隨后是1000 ms的空白屏幕， 接著是1500 ms的刺激呈現(xiàn)時(shí)間， 之后屏幕再次空白， 進(jìn)入下一個(gè)試次。實(shí)驗(yàn)共包括1個(gè)練習(xí)實(shí)驗(yàn)塊和3個(gè)正式實(shí)驗(yàn)塊， 練習(xí)實(shí)驗(yàn)塊旨在使被試熟悉實(shí)驗(yàn)流程， 只有當(dāng)被試在練習(xí)實(shí)驗(yàn)塊的正確率達(dá)到或超過(guò)85%時(shí)， 才能進(jìn)入正式實(shí)驗(yàn)階段。在正式實(shí)驗(yàn)的每個(gè)實(shí)驗(yàn)塊中， 3種條件（一致、不一致、中性）各包括12個(gè)試次， 每個(gè)塊總共36個(gè)試次， 整個(gè)實(shí)驗(yàn)共計(jì)108個(gè)試次。被試需根據(jù)呈現(xiàn)的漢字或字符顏色， 通過(guò)按下相應(yīng)的鍵盤按鈕（紅色為“F”鍵， 綠色為“J”鍵）作出反應(yīng)。該實(shí)驗(yàn)主要記錄被試在不一致條件、一致條件及中性條件下的平均反應(yīng)時(shí)。本研究主要將干擾效應(yīng)作為衡量被試干擾抑制能力的指標(biāo)， 干擾效應(yīng)的計(jì)算方法為不一致條件與中性條件下的平均反應(yīng)時(shí)之差。

（2） Go/No-go任務(wù)

在本研究中， Go/No-go任務(wù)被用于評(píng)估被試的反應(yīng)抑制能力（Zhao et al.， 2018）。該實(shí)驗(yàn)任務(wù)主要包含兩個(gè)實(shí)驗(yàn)條件， 即Go實(shí)驗(yàn)條件和No-go實(shí)驗(yàn)條件， Go與No-go刺激的呈現(xiàn)比例分別為75%和25%。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)包括2個(gè)練習(xí)實(shí)驗(yàn)塊（每個(gè)實(shí)驗(yàn)塊包含10個(gè)Go試次和10個(gè)No-go試次）以及4個(gè)正式實(shí)驗(yàn)塊（每個(gè)實(shí)驗(yàn)塊包含50個(gè)Go試次和50個(gè)No-go試次）。在4個(gè)正式實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)塊中， 2個(gè)實(shí)驗(yàn)塊設(shè)置為字母X呈現(xiàn)時(shí)按“J”鍵（Go試次）， 字母Y呈現(xiàn)時(shí)不作響應(yīng)（No-go試次）， 另外2個(gè)實(shí)驗(yàn)塊的設(shè)置則相反（字母Y呈現(xiàn)時(shí)按“J”鍵）。每種設(shè)置下都包括1個(gè)練習(xí)實(shí)驗(yàn)塊， 旨在使被試熟悉實(shí)驗(yàn)流程， 被試只有在練習(xí)實(shí)驗(yàn)塊中的正確率達(dá)到或超過(guò)85%時(shí)， 才能進(jìn)入正式實(shí)驗(yàn)階段。每個(gè)實(shí)驗(yàn)塊的開(kāi)始， 屏幕中央將展示一個(gè)持續(xù)1000 ms的注視點(diǎn)“＋”， 隨后是600 ms的刺激展示時(shí)間， 刺激結(jié)束后屏幕將變?yōu)榭瞻祝?進(jìn)入下一個(gè)試次。該實(shí)驗(yàn)主要記錄被試在Go條件或No-go條件下的平均反應(yīng)時(shí)和正確率。由于高中生階段的反應(yīng)抑制能力已經(jīng)較為成熟， 因而本研究主要將被試在No-go條件下的平均正確率作為衡量被試反應(yīng)抑制能力的指標(biāo)。

（3）"數(shù)字刷新任務(wù)

在本研究中， 我們采用了數(shù)字刷新任務(wù)來(lái)考察被試在工作記憶中信息刷新的能力（Zhao et al.， 2018）。該任務(wù)分為簡(jiǎn)單任務(wù)（刷新1750任務(wù)）和復(fù)雜任務(wù)（刷新750任務(wù)）兩個(gè)級(jí)別， 二者的主要區(qū)別在于數(shù)字呈現(xiàn)時(shí)間的長(zhǎng)短。在具體而言， 簡(jiǎn)單任務(wù)中， 每個(gè)數(shù)字的呈現(xiàn)時(shí)間為1750 ms， 而在復(fù)雜任務(wù)中， 每個(gè)數(shù)字的呈現(xiàn)時(shí)間縮短至750 ms。簡(jiǎn)單任務(wù)和復(fù)雜任務(wù)均包含一個(gè)練習(xí)實(shí)驗(yàn)塊， 共8個(gè)試次， 每種長(zhǎng)度各出現(xiàn)兩次， 以及兩個(gè)正式實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)塊， 每個(gè)實(shí)驗(yàn)塊12個(gè)試次， 每種長(zhǎng)度隨機(jī)出現(xiàn)3次。在任務(wù)過(guò)程中， 被試將被隨機(jī)展示一系列0至9的數(shù)字， 系列長(zhǎng)度依次升高為5、7、9和11。在每種系列長(zhǎng)度出現(xiàn)時(shí)， 被試需要持續(xù)復(fù)述呈現(xiàn)的數(shù)字， 并記住每個(gè)系列中最后出現(xiàn)的3個(gè)數(shù)字， 例如， 如果屏幕依次展示數(shù)字9、8、5、2、1、3， 被試需記憶并復(fù)述從“9”逐步更新至“213”， 并在屏幕上的黑色框內(nèi)輸入最后3個(gè)數(shù)字后按空格鍵以進(jìn)入下一個(gè)系列。該實(shí)驗(yàn)主要記錄被試在簡(jiǎn)單或復(fù)雜任務(wù)條件下的平均正確率， 本研究將簡(jiǎn)單和復(fù)雜任務(wù)的平均正確率作為衡量被試工作記憶刷新能力的指標(biāo)。

（4）"數(shù)字廣度任務(wù)

本研究所采用的數(shù)字廣度任務(wù)包含數(shù)字正背任務(wù)何數(shù)字倒背任務(wù)兩種， 以全面評(píng)估被試的工作記憶容量（Zhao et al.， 2022）。在數(shù)字正背任務(wù)中， 首先給被試隨機(jī)呈現(xiàn)出一系列0至9的數(shù)字， 每個(gè)數(shù)字的呈現(xiàn)時(shí)間為1000 ms。被試需按照呈現(xiàn)順序?qū)?shù)字依次輸入屏幕中央的方框中， 例如， 若被試觀察到數(shù)字序列為4-5-6， 則應(yīng)輸入4-5-6。在數(shù)字倒背任務(wù)中， 方法相同， 但要求被試將觀察到的數(shù)字序列以相反順序輸入， 例如， 若看到數(shù)字序列為4-5-6， 則應(yīng)輸入6-5-4。數(shù)字正背和數(shù)字倒背的任務(wù)難度均從記憶三個(gè)數(shù)字開(kāi)始， 每增加一級(jí)難度， 提供三次嘗試機(jī)會(huì)， 根據(jù)被試的表現(xiàn)決定是否增加記憶項(xiàng)數(shù)或結(jié)束任務(wù)。該實(shí)驗(yàn)主要記錄被試在正背或倒背任務(wù)條件下所能正確回憶的最大數(shù)字序列長(zhǎng)度， 本研究將正背和倒背任務(wù)的平均最大數(shù)字序列長(zhǎng)度作為衡量被試工作記憶廣度的指標(biāo)。

（5）"數(shù)字轉(zhuǎn)換任務(wù)

本研究采用了數(shù)字轉(zhuǎn)換任務(wù)， 旨在評(píng)估被試的注意轉(zhuǎn)換能力（Zhao et al.， 2018）。在此任務(wù)中， 首先呈現(xiàn)出1400 ms的注視點(diǎn)， 隨后被試會(huì)看到1至9的數(shù)字（5除外）， 當(dāng)數(shù)字呈現(xiàn)顏色為紅色時(shí)， 需要判斷該數(shù)字是比5大還是比5?。ㄈ蝿?wù)A）; 當(dāng)數(shù)字呈現(xiàn)顏色為藍(lán)色時(shí)， 需要判斷該數(shù)字是奇數(shù)還是偶數(shù)（任務(wù)B）。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)共包括兩種實(shí)驗(yàn)條件： 即執(zhí)行單一任務(wù)（僅進(jìn)行任務(wù)A或任務(wù)B）和執(zhí)行混合任務(wù)（同時(shí)進(jìn)行任務(wù)A和B）。任務(wù)A將紅色數(shù)字與5進(jìn)行比較， 大于5時(shí)按“A”鍵， 小于5時(shí)按“L”鍵; 任務(wù)B對(duì)藍(lán)色數(shù)字進(jìn)行奇偶性判斷， 奇數(shù)時(shí)按“A”鍵， 偶數(shù)時(shí)按“L”鍵。在正式實(shí)驗(yàn)前， 設(shè)置了兩個(gè)單一任務(wù)的練習(xí)實(shí)驗(yàn)塊以幫助被試熟悉實(shí)驗(yàn)流程， 只有在被試的正確率達(dá)到75%或以上時(shí)， 才能進(jìn)入正式實(shí)驗(yàn)階段。正式實(shí)驗(yàn)由20個(gè)實(shí)驗(yàn)塊， 共計(jì)250個(gè)試次構(gòu)成， 其中單一任務(wù)實(shí)驗(yàn)塊和混合任務(wù)實(shí)驗(yàn)塊均有10個(gè)， 這些實(shí)驗(yàn)塊會(huì)隨機(jī)呈現(xiàn)， 每個(gè)單一任務(wù)實(shí)驗(yàn)塊包含8個(gè)試次， 每個(gè)混合任務(wù)實(shí)驗(yàn)塊包含17個(gè)試次。該實(shí)驗(yàn)主要記錄單一試次、非轉(zhuǎn)換試次及轉(zhuǎn)換試次的平均反應(yīng)時(shí)。本研究主要將轉(zhuǎn)換代價(jià)作為衡量被試注意轉(zhuǎn)換能力的指標(biāo)， 轉(zhuǎn)換代價(jià)的計(jì)算方法是轉(zhuǎn)換試次的平均反應(yīng)時(shí)與非轉(zhuǎn)換試次的

平均反應(yīng)時(shí)之差。

2.3""研究程序

首先， 將學(xué)業(yè)壓力調(diào)查表發(fā)放到高一至高三年級(jí)的中學(xué)生手中， 以班級(jí)為單位進(jìn)行集體測(cè)量， 安排兩名主試進(jìn)行問(wèn)卷測(cè)量， 一名主試負(fù)責(zé)講解問(wèn)卷的填寫規(guī)則， 另一名主試負(fù)責(zé)收發(fā)問(wèn)卷。接下來(lái)， 以班級(jí)為單位， 將學(xué)生代入學(xué)校安靜的微機(jī)室內(nèi)， 對(duì)他們進(jìn)行連續(xù)兩節(jié)課的計(jì)算機(jī)化執(zhí)行功能任務(wù)測(cè)量， 中間有10分鐘的休息時(shí)間。各班級(jí)的任務(wù)測(cè)量順序各有不同， 采用ABBA的方式排除被試對(duì)各任務(wù)的練習(xí)效應(yīng)。我們的研究資料均是由心理學(xué)專業(yè)的研究生搜集、篩選、整理出來(lái)的， 對(duì)整個(gè)測(cè)試過(guò)程和規(guī)則都比較熟悉的， 所有的人員都經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)前專業(yè)的主試培訓(xùn)。

2.4""數(shù)據(jù)分析

我們使用SPSS 25.0進(jìn)行數(shù)據(jù)的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析， 通過(guò)Amos 23.0來(lái)做結(jié)構(gòu)方程模型各變量間的路徑分析。

3 "結(jié)果

3.1""描述統(tǒng)計(jì)與差異檢驗(yàn)

我們對(duì)不同年級(jí)高中生在學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能各項(xiàng)測(cè)試中的得分進(jìn)行了差異性檢驗(yàn)。由表2可知， 三個(gè)年級(jí)的高中生在衡量學(xué)業(yè)壓力水平的各項(xiàng)測(cè)驗(yàn)中存在顯著差異（Fs"gt; 10; ps lt; 0.001）。在執(zhí)行功能各子成分上， 高一、高三年級(jí)學(xué)生Stroop干擾效應(yīng)差異顯著， F （2， 982） = 5.66， p lt; 0.01， η²_p"= 0.01， 事后比較結(jié)果表明， 高一年級(jí)學(xué)生在干擾抑制任務(wù)上的表現(xiàn)明顯低于高三年級(jí)。No-go正確率在高一至高三年級(jí)間均存在顯著差異， F （2， 982） = 25.56， p lt; 0.001， η²_p"= 0.06， 事后比較結(jié)果表明， 隨著年級(jí)的升高， 高中生在No-go任務(wù)條件下的表現(xiàn)也在逐漸提升。此外， 高三年級(jí)與高一和高二年級(jí)學(xué)生在工作記憶刷新和工作記憶廣度各任務(wù)上的得分均存在顯著差異（Fs"gt; 3; ps lt; 0.05）， 事后比較結(jié)果表明， 高三年級(jí)學(xué)生的工作記憶刷新能力和工作記憶容量顯著大于高一和高二年級(jí)學(xué)生（ps"lt; 0.05）。另外， 高一與高二和高三年級(jí)在轉(zhuǎn)換代價(jià)上同樣存在顯著差異， F （2， 982） = 8.02， p lt; 0.001， η²_p"= 0.02， 事后比較結(jié)果表明， 高二和高三年級(jí)學(xué)生的注意轉(zhuǎn)換能力顯著優(yōu)于高一年級(jí)學(xué)生。

3.2""不同類型學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能各子成分之間的相關(guān)分析

我們對(duì)所有測(cè)試對(duì)象的性別、年齡、以及不同類型學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能各任務(wù)上的得分得分進(jìn)行了相關(guān)分析。由表3可知， 性別與自我壓力、反應(yīng)抑制、工作記憶刷新和注意轉(zhuǎn)換之間均存在顯著相關(guān)關(guān)系（ps"lt; 0.05）， 同時(shí)， 年齡與工作記憶刷新之外的各個(gè)變量之間也呈現(xiàn)出了顯著相關(guān)關(guān)系 "（ps"lt; 0.05）。對(duì)于不同類型學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能各子成分的關(guān)系來(lái)說(shuō)， 我們發(fā)現(xiàn)， 父母壓力與執(zhí)行功能各子成分之間均存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（ps"lt; 0.01）。同時(shí)， 教師壓力與干擾抑制、工作記憶刷新和工作記憶廣度之間也存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（ps"lt; 0.01）。另外， 社交壓力與干擾抑制、反應(yīng)抑制和工作記憶廣度之間同樣存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系[r （985） ="?0.16， p lt; 0.001; r （985） = ?0.26， p lt; 0.001; r （985） = ?0.08， p lt; 0.05]。此外， 除工作記憶廣度之外， 自我壓力與執(zhí)行功能各子成分之間均顯示出了顯著正相關(guān)關(guān)系（ps"lt; 0.05）。

3.3""高一～高三年級(jí)不同類型學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能各子成分之間的結(jié)構(gòu)方程模型

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)之上， 我們采用結(jié)構(gòu)方程模型的方法構(gòu)建了高一～高三年級(jí)學(xué)生不同類型學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能各子成分之間的關(guān)系模型。結(jié)果顯示， 高一～高三年級(jí)總模型的各項(xiàng)指標(biāo)擬合度良好： χ²/df = 2.087， GFI = 0.994， CFI = 0.986， AGFI = 0.971， RMSEA = 0.033。圖2顯示了高一～高三年級(jí)各變量間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑分析結(jié)果， 在控制了年齡和性別之后， 我們發(fā)現(xiàn)， 父母壓力與工作記憶刷新、干擾抑制、反應(yīng)抑制、注意轉(zhuǎn)換和工作記憶廣度的路徑系數(shù)均達(dá)到了顯著性水平（γ = ?0.28， p"lt; 0.001; γ = ?0.14， p"lt; 0.001; γ = ?0.07， p"lt; 0.05; γ = ?0.10， p"lt; 0.01; γ = ?0.10， p"lt; 0.01）。這表明， 父母壓力可以顯著負(fù)向預(yù)測(cè)高中生在工作記憶刷新、干擾抑制、反應(yīng)抑制、注意轉(zhuǎn)換和工作記憶廣度任務(wù)上的表現(xiàn)。同時(shí)， 教師壓力是工作記憶刷新、干擾抑制和注意轉(zhuǎn)換能力的顯著負(fù)向預(yù)測(cè)因子（γ = ?0.26， p"lt; 0.001; γ = ?0.07， p"lt; 0.05; γ = ?0.11， p"lt; 0.05）。另外， 社交壓力與干擾抑制和反應(yīng)抑制的路徑系數(shù)均達(dá)到了顯著性水平（γ = ?0.12， p"lt; 0.001; γ = ?0.23， p"lt; 0.001）。這表明， 社交壓力可以顯著負(fù)向預(yù)測(cè)高中生的干擾抑制和反應(yīng)抑制能力。然而， 與前三者不同的是， 自我壓力卻可以顯著正向預(yù)測(cè)高中生在工

作記憶刷新、干擾抑制、反應(yīng)抑制和注意轉(zhuǎn)換任務(wù)上的表現(xiàn)（γ = 0.12， p"lt; 0.01; γ = 0.16， p"lt; 0.001; γ = 0.12， p"lt; 0.001; γ = 0.08， p"lt; 0.05）， 僅對(duì)工作記憶廣度顯示出了負(fù)向預(yù)測(cè)的趨勢(shì)（γ = ?0.07， p"lt; 0.05）。

3.4""不同年級(jí)高中生的學(xué)業(yè)壓力類型與執(zhí)行功能各子成分之間的相關(guān)分析

為深入探索高中生不同年級(jí)階段的學(xué)業(yè)壓力類型與執(zhí)行功能各子成分之間的關(guān)系， 我們分別對(duì)高一、高二和高三年級(jí)階段高中生在各任務(wù)的得分進(jìn)行了相關(guān)分析。結(jié)果如表4、表5和表6所示。

表4顯示的是高一年級(jí)學(xué)生不同類型學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能各子成分之間的相關(guān)分析結(jié)果。我們發(fā)現(xiàn)， 性別與自我壓力、反應(yīng)抑制和工作記憶刷新之間呈現(xiàn)出顯著相關(guān)關(guān)系（ps"lt; 0.05）， 年齡僅與注意轉(zhuǎn)換之間存在顯著相關(guān)關(guān)系， r （325） = 0.13， p lt; 0.05。父母壓力與干擾抑制和反應(yīng)抑制之間均呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系[r （325） = ?0.20， p lt; 0.001; r （325） = ?0.12， p lt; 0.05]。教師壓力與執(zhí)行功能各子成分之間均無(wú)顯著相關(guān)關(guān)系， ps gt; 0.05。社交壓力與干擾抑制和反應(yīng)抑制之間均存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系[r （325） ="?0.23， p lt; 0.001; r （325） = ?0.27， p lt; 0.001]。自我壓力與執(zhí)行功能各子成分之間均無(wú)顯著相關(guān)關(guān)系， ps gt; 0.05。

表5顯示的是高二年級(jí)學(xué)生不同類型學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能各子成分之間的相關(guān)分析結(jié)果。我們發(fā)現(xiàn)， 性別與自我壓力、反應(yīng)抑制和工作記憶刷新均呈現(xiàn)出了顯著相關(guān)關(guān)系（ps"lt; 0.05）， 年齡則與反應(yīng)抑制、工作記憶刷新和注意轉(zhuǎn)換之間存在顯著相關(guān)關(guān)系（ps"lt; 0.05）。父母壓力與干擾抑制、反應(yīng)抑制、工作記憶刷新和工作記憶廣度之間均呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（ps lt; 0.01）。同樣， 教師壓力也與干擾抑制、反應(yīng)抑制、工作記憶刷新和工作記憶廣度之間存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（ps lt; 0.05）。社交壓力與干擾抑制、反應(yīng)抑制和工作記憶刷新之間均呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（ps"lt; 0.05）。相比之下， 自我壓力與干擾抑制、反應(yīng)抑制和工作記憶刷新之間呈顯著正相關(guān)關(guān)系[r （335） = 0.18， p lt; 0.01; r （335） = 0.12， p lt; 0.05; r （335） = 0.12， p lt; 0.05]， 但與工作記憶廣度之間呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系[r （335） = ?0.15， p lt; 0.01]。

表6顯示的是高三年級(jí)學(xué)生不同類型學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能各子成分之間的相關(guān)分析結(jié)果。我們發(fā)現(xiàn)， 性別與干擾抑制和注意轉(zhuǎn)換之間均存在顯著相關(guān)關(guān)系（ps"lt; 0.05）。年齡與各個(gè)變量之間均無(wú)顯著相關(guān)關(guān)系（ps gt; 0.05）。父母壓力和教師壓力與執(zhí)行

功能各個(gè)子成分之間均呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（ps"lt; 0.01）。社交壓力與執(zhí)行功能各子成分之間均無(wú)顯著相關(guān)關(guān)系（ps"gt; 0.05）。相比之下， 自我壓力與干擾抑制、反應(yīng)抑制、工作記憶刷新和注意轉(zhuǎn)換之間均存在顯著正相關(guān)關(guān)系[r （335） = 0.15， p lt; 0.01; r （335） = 0.25， p lt; 0.001; r （335） = 0.19， p lt; 0.01; r （335） = 0.19， p lt; 0.01]， 但與工作記憶廣度之間呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系[r （335） = ?0.15， p lt; 0.01]。

3.5""不同年級(jí)高中生的學(xué)業(yè)壓力類型與執(zhí)行功能各子成分關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型

基于相關(guān)分析的結(jié)果， 我們發(fā)現(xiàn)， 學(xué)業(yè)壓力類型與執(zhí)行功能各子成分之間的相關(guān)關(guān)系在不同年級(jí)階段各有不同。因此， 為進(jìn)一步考察高中生學(xué)業(yè)壓力類型與執(zhí)行功能各子成分在不同年級(jí)階段之間的動(dòng)態(tài)聯(lián)系， 我們?cè)诟髂昙?jí)相關(guān)分析的基礎(chǔ)之上， 分別構(gòu)建了高一、高二和高三年級(jí)學(xué)生不同類型學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能各子成分之間的結(jié)構(gòu)方程模型。

在高一年級(jí)階段的模型中， 各指標(biāo)擬合度良好： χ²/df = 1.293， GFI = 0.988， CFI = 0.984， AGFI = 0.945， RMSEA = 0.030。圖3顯示了高一年級(jí)各變量間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑分析結(jié)果， 在將性別和年齡作為控制變量后， 我們發(fā)現(xiàn)， 父母壓力僅與干擾抑制的路徑系數(shù)達(dá)到了顯著性水平（γ = ?0.19， p lt; 0.01）。這表明， 父母壓力可以顯著負(fù)向預(yù)測(cè)高一年級(jí)學(xué)生在干擾抑制任務(wù)上的表現(xiàn)。同時(shí)， 教師壓力與工作記憶刷新的路徑系數(shù)也達(dá)到了顯著性水平（γ = ?0.15， p lt; 0.05）， 這說(shuō)明教師壓力可以顯著負(fù)向預(yù)測(cè)高一年級(jí)學(xué)生的工作記憶刷新能力。另外， 社交壓力與干擾抑制和反應(yīng)抑制的路徑系數(shù)同樣達(dá)到了顯著性水平（γ = ?0.20， p lt; 0.001; γ = ?0.26， p lt; 0.001）。這表明， 社交能力可以顯著負(fù)向預(yù)測(cè)高一年級(jí)學(xué)生的干擾抑制和反應(yīng)抑制能力。然而， 自我壓力與高一年級(jí)學(xué)生執(zhí)行功能各子成分的路徑系數(shù)均未達(dá)到顯著性水平（ps gt; 0.05）。

在高二年級(jí)階段的模型中， 各指標(biāo)擬合度良好： χ²/df = 1.719， GFI = 0.985， CFI = 0.971， AGFI = 0.931， RMSEA = 0.046。圖4顯示了高二年級(jí)各變量間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑分析結(jié)果， 在將性別和年齡作為控制變量后， 我們發(fā)現(xiàn)， 父母壓力與工作記憶刷新、干擾抑制和工作記憶廣度的路徑系數(shù)均達(dá)到了顯著性水平（γ = ?0.38， p lt; 0.001; γ = ?0.17， p lt; 0.01; γ = ?0.32， p lt; 0.001）， 這說(shuō)明父母壓力可以顯著負(fù)向預(yù)測(cè)高二年級(jí)學(xué)生的工作記憶刷新能力、干擾抑制能力和工作記憶廣度。同時(shí)， 教師壓力與工作記憶刷新和反應(yīng)抑制的路徑系數(shù)均達(dá)到了顯著性水平（γ = ?0.38， p lt; 0.001; γ = ?0.25， p lt; 0.001）。這表明， 教師壓力可以顯著負(fù)向預(yù)測(cè)高二年級(jí)學(xué)生的工作記憶刷新和反應(yīng)抑制能力。另外， 社交壓力僅與反應(yīng)抑制的路徑系數(shù)達(dá)到了顯著性水平（γ = ?0.18， p lt; 0.001）， 這說(shuō)明社交壓力同樣可以顯著負(fù)向預(yù)測(cè)高二年級(jí)學(xué)生的反應(yīng)抑制能力。與前三者不同的是， 自我壓力對(duì)高二年級(jí)學(xué)生的干擾抑制和反應(yīng)抑制能力呈現(xiàn)出了正向預(yù)測(cè)的趨勢(shì)（γ = 0.19， p lt; 0.001; γ = 0.12， p lt; 0.05）， 卻對(duì)工作記憶廣度呈現(xiàn)出了負(fù)向預(yù)測(cè)的趨勢(shì)（γ = ?0.18， p lt; 0.01）。

在高三年級(jí)階段的模型中， 各指標(biāo)擬合度良好： χ²/df"= 1.116， GFI = 0.990， CFI = 0.996， AGFI = 0.953， RMSEA = 0.019。圖5顯示了高三年級(jí)各變量間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑分析結(jié)果， 在將性別和年齡作為控制變量后， 我們發(fā)現(xiàn)， 父母壓力與工作記憶刷新、反應(yīng)抑制和注意轉(zhuǎn)換的路徑系數(shù)均達(dá)到了顯著性水平（γ = ?0.56， p lt; 0.001; γ = ?0.20， p lt; 0.001; γ ="?0.17， p lt; 0.01）。這表明， 父母壓力可以顯著負(fù)向預(yù)測(cè)高三年級(jí)學(xué)生的工作記憶刷新、反應(yīng)抑制和注意轉(zhuǎn)換能力。同時(shí)， 教師壓力與工作記憶刷新、干擾抑制、注意轉(zhuǎn)換和工作記憶廣度的路徑系數(shù)也達(dá)到了顯著性水平（γ = ?0.36， p lt; 0.01; γ = ?0.27， p lt; 0.001; γ = ?0.13， p lt; 0.05; γ = ?0.29， p lt; 0.001）。這表明， 教師壓力可以顯著負(fù)向預(yù)測(cè)高三年級(jí)學(xué)生在工作記憶刷新、干擾抑制、注意轉(zhuǎn)換和工作記憶廣度任務(wù)上的表現(xiàn)。然而， 社交壓力與高三年級(jí)學(xué)生執(zhí)行功能各子成分的路徑系數(shù)均未達(dá)到顯著性水平（ps"gt; 0.05）。相比之下， 自我壓力可以顯著正向預(yù)測(cè)高三年級(jí)學(xué)生的反應(yīng)抑制和注意轉(zhuǎn)換能力（γ = 0.22， p lt; 0.001; γ = 0.13， p lt; 0.05）， 同樣對(duì)工作記憶廣度呈現(xiàn)出負(fù)向預(yù)測(cè)的趨勢(shì)（γ = ?0.29， p lt; 0.001）。

4 "討論

4.1 "不同類型學(xué)業(yè)壓力在執(zhí)行功能各子成分中的作用

本研究綜合考察了不同類型學(xué)業(yè)壓力在高中生執(zhí)行功能各子成分中的作用， 并進(jìn)一步探討了這種作用模式在高中生不同年級(jí)之間是否存在差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 在控制了性別和年齡因素的影響后， 不同類型學(xué)業(yè)壓力對(duì)高中生執(zhí)行功能各子成分的預(yù)測(cè)作用存在差異。具體來(lái)說(shuō)， 父母壓力對(duì)高中生在各執(zhí)行功能任務(wù)上的表現(xiàn)均具有顯著負(fù)向預(yù)測(cè)作用， 教師壓力是工作記憶刷新、干擾抑制和注意轉(zhuǎn)換能力的顯著負(fù)向預(yù)測(cè)因子， 而社交壓力僅對(duì)抑制控制的兩個(gè)子成分， 即干擾抑制和反應(yīng)抑制， 存在負(fù)向預(yù)測(cè)作用。這說(shuō)明， 與教師壓力和社交壓力相比， 父母壓力是高中生執(zhí)行功能表現(xiàn)最強(qiáng)的負(fù)向預(yù)測(cè)因子。與之相反的是， 除工作記憶廣度之外， 自我壓力對(duì)工作記憶刷新、干擾抑制、反應(yīng)抑制和注意轉(zhuǎn)換均存在顯著正向預(yù)測(cè)作用。這說(shuō)明， 與外部環(huán)境壓力相比， 內(nèi)部自我壓力反而有助于促進(jìn)高中生執(zhí)行功能的發(fā)展。

首先， 本研究表明， 父母壓力、教師壓力和社交壓力等外部環(huán)境壓力對(duì)執(zhí)行功能各子成分均顯示出了不同程度的負(fù)向預(yù)測(cè)作用。根據(jù)注意控制理論， 長(zhǎng)時(shí)間承受多方面環(huán)境壓力的個(gè)體更容易受到外部刺激的干擾， 進(jìn)而導(dǎo)致他們?cè)诒３肿⒁饬Σ⒌挚古c任務(wù)無(wú)關(guān)刺激方面消耗過(guò)多的認(rèn)知資源， 從而影響到抑制控制和注意轉(zhuǎn)換的效率（Eysenck amp; Derakshan， 2011）。同時(shí)， 認(rèn)知資源分配理論進(jìn)一步認(rèn)為， 個(gè)體在壓力環(huán)境下會(huì)引發(fā)認(rèn)知資源的重新分配， 將有限的執(zhí)行控制資源更多的分配到保持良好的注意力方面， 進(jìn)而能夠集中精力來(lái)處理當(dāng)前的壓力源或情境挑戰(zhàn)（Dierolf et al.， 2018; LeBlanc， 2009; Mather amp; Sutherland， 2011; Plessow et al.， 2011）。因此， 長(zhǎng)期受到環(huán)境壓力影響的個(gè)體可能較難執(zhí)行陳述性高以及需要更多認(rèn)知努力的任務(wù)， 因?yàn)檫@樣做會(huì)削弱他們有效應(yīng)對(duì)壓力源的能力。還有研究者認(rèn)為， 壓力條件下會(huì)使認(rèn)知從深思熟慮的、更高功能的“自上而下”的控制過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)榛陲@著性刺激的、更原始的“自下而上”的自動(dòng)過(guò)程， 并導(dǎo)致個(gè)體從靈活的“認(rèn)知”學(xué)習(xí)形式向相當(dāng)僵化的“習(xí)慣”行為轉(zhuǎn)變（Gagnon amp; Wagner， 2016; Mychasiuk et al.， 2016; Vogel amp; Schwabe， 2016）。眾所周知， 所有的核心執(zhí)行功能成分都被認(rèn)為是“自上而下”的認(rèn)知

控制過(guò)程， 而壓力環(huán)境下所引起的認(rèn)知過(guò)程向行為過(guò)程的轉(zhuǎn)變， 可能是其導(dǎo)致個(gè)體執(zhí)行功能表現(xiàn)不佳的重要原因之一。Knauft等人（2021）的研究提供了進(jìn)一步的證據(jù)支持， 該研究發(fā)現(xiàn)， 在壓力條件下， 認(rèn)知資源會(huì)從涉及自上而下、目標(biāo)導(dǎo)向行為的大腦區(qū)域（如前額葉皮層）轉(zhuǎn)移到促進(jìn)自下而上威脅檢測(cè)的區(qū)域， 如杏仁核、前扣帶皮層和下丘腦區(qū)域。此外， Williams等人（2009）的研究還發(fā)現(xiàn)， 執(zhí)行功能較差的個(gè)體可能更容易受到環(huán)境壓力暴露的影響。具體而言， 執(zhí)行功能較差的個(gè)體對(duì)壓力所引起的生理反應(yīng)更為敏感， 對(duì)壓力激活的時(shí)間更長(zhǎng)， 進(jìn)而導(dǎo)致壓力恢復(fù)不足， 尤其是失眠問(wèn)題嚴(yán)重。反過(guò)來(lái)， 失眠可能會(huì)進(jìn)一步損害本已脆弱的執(zhí)行功能， 為額外的壓力暴露、反應(yīng)增強(qiáng)和恢復(fù)時(shí)間延長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)。也就是說(shuō)， 長(zhǎng)期受到外部環(huán)境壓力負(fù)面影響的學(xué)生， 他們本身的執(zhí)行功能水平可能就低于正常學(xué)生， 外部施加的學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能之間很可能存在相互作用的關(guān)系（Lin et al.， 2020）。

其次， 與假設(shè)相一致的是， 本研究發(fā)現(xiàn)， 相比于教師壓力和社交壓力， 父母壓力對(duì)高中生執(zhí)行功能各子成分的負(fù)向預(yù)測(cè)數(shù)量更多、預(yù)測(cè)強(qiáng)度更大。這一研究結(jié)果得到了Li等人（2020）研究的支持， 該研究發(fā)現(xiàn)， 父母所施加的家庭環(huán)境壓力對(duì)認(rèn)知功能的影響大于學(xué)校環(huán)境壓力。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展理論， 父母是孩子最直接接觸的微觀系統(tǒng)， 壓力源的個(gè)人相關(guān)性越強(qiáng)， 個(gè)體越有可能受到由此引發(fā)的負(fù)面影響（Bronfenbrenner， 1986; Tsai et al.， 2019）。受傳統(tǒng)文化觀念的影響以及教育系統(tǒng)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的重視， 當(dāng)前中國(guó)青少年普遍面臨著來(lái)自父母的高水平學(xué)業(yè)壓力， 即要求他們?cè)趯W(xué)校中取得“好成績(jī)” （Zhou et al.， 2023）。在中國(guó)文化中， “面子”對(duì)一個(gè)人的聲譽(yù)非常重要， 在學(xué)校取得優(yōu)異成績(jī)就會(huì)在家庭中受到高度重視， 如果達(dá)不到自己和他人的期望， 就會(huì)“丟面子”， 失去信心和家人的支持（Tan amp; Yates， 2011）。Wong等人（2005）的研究發(fā)現(xiàn)， 中國(guó)青少年所承受的壓力主要來(lái)自于希望自己出類拔萃和取悅父母， 因?yàn)閷W(xué)業(yè)成就被視為是一種孝道或家庭自豪感的來(lái)源， 而學(xué)業(yè)失敗則與家庭恥辱感有關(guān)。同時(shí)， 在中國(guó)的教育體系， 高中教育是準(zhǔn)備高考的必要條件， 高考分?jǐn)?shù)決定了學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的聲望和層次（Xiao， 2002）。父母之所以會(huì)對(duì)孩子施加更大的學(xué)業(yè)壓力， 主要是因?yàn)樗麄兏鼮殛P(guān)心孩子的未來(lái)發(fā)展， 并意識(shí)到考入名牌大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)力（Liu amp; Lu， 2012）。然而， 父母對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的過(guò)度參與和投入?yún)s給青少年的心理功能帶來(lái)了諸多負(fù)面影響， 如抑郁、焦慮和認(rèn)知障礙等（Lee et al.， 2006; Li et al.， 2020）。因此， 傳統(tǒng)文化觀念以及教育系統(tǒng)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的重視導(dǎo)致中國(guó)高中生承受更多來(lái)自父母所施加的學(xué)業(yè)壓力， 而父母壓力作為高中生最直接接觸的壓力源， 與個(gè)人的相關(guān)性更強(qiáng)， 這可能是父母壓力之所以會(huì)對(duì)高中生各執(zhí)行功能成分負(fù)向預(yù)測(cè)作用更強(qiáng)的關(guān)鍵原因。

最后， 本研究還發(fā)現(xiàn)， 除工作記憶廣度之外， 自我壓力對(duì)工作記憶刷新、干擾抑制、反應(yīng)抑制和注意轉(zhuǎn)換均存在顯著正向預(yù)測(cè)作用。關(guān)于自我壓力過(guò)大對(duì)工作記憶廣度所帶來(lái)的負(fù)面影響， 可根據(jù)分心理論對(duì)這一結(jié)果做進(jìn)一步解釋， 即壓力就像焦慮一樣， 會(huì)使個(gè)體在執(zhí)行任務(wù)時(shí)會(huì)產(chǎn)生心理分心， 爭(zhēng)奪并減少原本用于技能執(zhí)行的工作記憶容量（Beilock"et al.， 2004; Schoofs et al.， 2008）。盡管自我壓力會(huì)在一定程度上對(duì)工作記憶廣度造成負(fù)面影響， 但對(duì)其他執(zhí)行功能子成分均具有顯著正向預(yù)測(cè)作用。作為一種內(nèi)源性壓力， 自我壓力可進(jìn)一步理解為學(xué)生自身學(xué)業(yè)成就的高度期望， 這成為許多高中生強(qiáng)烈的學(xué)業(yè)壓力來(lái)源（Park amp; Kim， 2018）。然而， 并非所有的壓力都是有害的， 壓力也可能是一種建設(shè)性的、激勵(lì)的能量， 這主要取決于個(gè)體對(duì)于壓力的主觀認(rèn)知（Selye， 1977）。對(duì)于國(guó)內(nèi)高中生而言， 他們對(duì)自身學(xué)業(yè)成就的高標(biāo)準(zhǔn)和高要求所帶來(lái)的壓力， 與自我效能感和內(nèi)部動(dòng)機(jī)密切相關(guān)（Tsai et al.， 2019）。如研究發(fā)現(xiàn)， 自我效能感在個(gè)體如何感知和應(yīng)對(duì)自我施加的壓力中發(fā)揮了關(guān)鍵作用， 自我效能感高的個(gè)體更有可能有效地管理壓力， 展現(xiàn)出更出色的學(xué)業(yè)表現(xiàn)， 不僅可以增強(qiáng)個(gè)體應(yīng)對(duì)壓力的能力， 還可以促進(jìn)積極的心理狀態(tài)和行為結(jié)果（Lloyd et al.， 2017）。還有研究發(fā)現(xiàn)， 個(gè)體對(duì)自身是否能有效達(dá)到預(yù)期結(jié)果的信念可能會(huì)影響到他們?cè)谟龅讲焕闆r時(shí)所進(jìn)行的壓力反應(yīng)（Bandura， 1986）。自我效能感低的人傾向于將壓力源評(píng)估為更具威脅性或難以應(yīng)對(duì)， 進(jìn)而引發(fā)高度的壓力反應(yīng)， 如產(chǎn)生抑郁、焦慮和失眠等負(fù)面情緒。而自我效能感較高的個(gè)體則認(rèn)為自己具備足夠的能力和信心來(lái)應(yīng)對(duì)或管理當(dāng)前的壓力源， 并愿意為此投入更多的認(rèn)知努力（De Raedt amp; Hooley， 2016）。這種高度的效能信念不僅能夠增強(qiáng)個(gè)體在面對(duì)壓力時(shí)的應(yīng)對(duì)能力， 還可以通過(guò)認(rèn)知、情感和動(dòng)機(jī)過(guò)程進(jìn)一步提升其認(rèn)知能力（Bandura， 1989; Zahodne et al.， 2015）。此外， 耶克斯?多德森（Yerkes-Dodson）定律認(rèn)為， 適度的自我壓力還可以提高內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Yerkes amp; Dodson， 1908）。內(nèi)部動(dòng)機(jī)的增強(qiáng)可以驅(qū)使個(gè)體在面對(duì)執(zhí)行功能任務(wù)時(shí)表現(xiàn)出更高的專注力和堅(jiān)持力， 使其能夠在長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)保持注意力集中， 減少分心和干擾， 進(jìn)而有效地完成任務(wù)（Ryan amp; Deci， 2000）。因此， 對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)， 他們對(duì)于學(xué)業(yè)成績(jī)的高度期望及其在自我壓力管理過(guò)程所引起的自我效能感和內(nèi)部動(dòng)機(jī)的提高， 可能是自我壓力會(huì)對(duì)執(zhí)行功能產(chǎn)生正向預(yù)測(cè)作用的重要原因。

4.2""不同年級(jí)高中生的學(xué)業(yè)壓力類型與執(zhí)行功能各子成分之間的關(guān)系

本研究進(jìn)一步考察了不同類型學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能各子成分在高中生不同年級(jí)階段之間的動(dòng)態(tài)聯(lián)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 父母壓力、教師壓力和社交壓力對(duì)各年級(jí)高中生的執(zhí)行功能表現(xiàn)均具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用。從趨勢(shì)上來(lái)看， 隨著高中生年級(jí)的升高， 父母壓力和教師壓力對(duì)各執(zhí)行功能成分的負(fù)向預(yù)測(cè)作用逐漸增強(qiáng)， 社交壓力對(duì)各執(zhí)行功能成分的負(fù)向預(yù)測(cè)作用逐漸減弱。相比之下， 自我壓力對(duì)干擾抑制、反應(yīng)抑制和注意轉(zhuǎn)換能力顯示出了正向預(yù)測(cè)作用， 并隨年級(jí)的升高而增強(qiáng)。

首先， 本研究發(fā)現(xiàn)， 隨著年級(jí)的升高， 父母壓力和教師壓力對(duì)執(zhí)行功能的負(fù)向預(yù)測(cè)作用逐漸增強(qiáng)， 這不僅體現(xiàn)在對(duì)各執(zhí)行功能子成分負(fù)向預(yù)測(cè)的數(shù)量上， 還體現(xiàn)在對(duì)更高階執(zhí)行功能成分負(fù)向預(yù)測(cè)的強(qiáng)度方面， 如注意轉(zhuǎn)換。具體而言， 對(duì)高一和高二年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)， 父母壓力和教師壓力僅損害了抑制控制和工作記憶， 但對(duì)于高三年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)， 父母壓力和教師壓力不僅損害了抑制控制和工作記憶， 還會(huì)對(duì)注意轉(zhuǎn)換造成負(fù)面影響。雖然這三種執(zhí)行功能成分均與學(xué)業(yè)成績(jī)之間存在重要關(guān)聯(lián)， 但它們各自影響的方式和力度卻有所不同。例如， 抑制控制和工作記憶被認(rèn)為對(duì)閱讀和數(shù)學(xué)成績(jī)有直接影響， 而注意轉(zhuǎn)換則更多地影響學(xué)習(xí)新技能的能力和創(chuàng)新思維， 對(duì)學(xué)生整體學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響更為顯著（Nguyen et al.， 2019）。受中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響， 父母和教師更加關(guān)心孩子的未來(lái)發(fā)展， 并意識(shí)到考入名牌大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)力， 因而會(huì)對(duì)高中生施加更大的學(xué)業(yè)壓力（Liu amp; Lu， 2012）。隨著高中生年級(jí)的升高， 父母和教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的期望也會(huì)隨之增加， 父母期望主要表現(xiàn)在他們的育兒態(tài)度和教養(yǎng)方式中， 而教師期望主要通過(guò)課堂教學(xué)或明或暗地傳達(dá)給學(xué)生（Tan amp; Yates， 2011）。尤其是在高三年級(jí)， 學(xué)生不僅經(jīng)歷著與父母或教師期望有關(guān)的外部環(huán)境壓力， 還面臨著高考所帶來(lái)的巨大學(xué)業(yè)壓力（Park amp; Kim， 2018）。在這種雙重壓力背景下， 很多高三學(xué)生會(huì)出現(xiàn)“壓力下的崩潰”現(xiàn)象， 引發(fā)諸多心理健康問(wèn)題和執(zhí)行功能缺陷， 進(jìn)而又會(huì)導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績(jī)表現(xiàn)不佳。因此， 父母和教師需要為高中生提供更多的溫暖和情感支持以減輕學(xué)業(yè)壓力所帶來(lái)的負(fù)面影響。

其次， 本研究還發(fā)現(xiàn)， 社交壓力對(duì)各執(zhí)行功能成分的負(fù)向預(yù)測(cè)作用逐漸減弱， 相比之下， 自我壓力對(duì)各執(zhí)行功能成分的正向預(yù)測(cè)作用逐漸增強(qiáng)， 這主要體現(xiàn)在它們對(duì)各執(zhí)行功能子成分預(yù)測(cè)的數(shù)量上。具體而言， 社交壓力可以負(fù)向預(yù)測(cè)高一年級(jí)學(xué)生的干擾抑制和反應(yīng)抑制能力以及高二年級(jí)學(xué)生的反應(yīng)抑制能力， 但與高三年級(jí)學(xué)生各執(zhí)行功能成分均無(wú)顯著關(guān)聯(lián)。對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)， 社交壓力主要表現(xiàn)為同伴關(guān)系中的人際交往問(wèn)題， 高一新生由于剛來(lái)到一個(gè)陌生的學(xué)校環(huán)境， 他們可能會(huì)優(yōu)先將注意力分配給威脅線索， 從而更容易受到社交壓力的消極影響， 但隨著他們對(duì)學(xué)校適應(yīng)性的增強(qiáng)， 這種負(fù)面影響會(huì)逐漸被抵消， 進(jìn)而導(dǎo)致社交壓力的負(fù)向預(yù)測(cè)作用逐漸減弱（Bantin et al.， 2016）。

最后， 自我壓力雖然與高一年級(jí)學(xué)生各執(zhí)行功能成分均無(wú)顯著關(guān)聯(lián)， 但可以顯著正向預(yù)測(cè)高二年級(jí)學(xué)生的干擾抑制和反應(yīng)抑制能力以及高三年級(jí)學(xué)生的反應(yīng)抑制和注意轉(zhuǎn)換能力。作為一種內(nèi)源性壓力， 自我壓力的提升伴隨著自身學(xué)業(yè)期望的增大、自我效能感的提高以及自控能力的增強(qiáng)。具體而言， 隨著年級(jí)的升高， 高中生對(duì)自身學(xué)業(yè)成績(jī)的期望也逐漸增加， 這種高學(xué)業(yè)期望驅(qū)使他們投入更多的時(shí)間和精力到學(xué)習(xí)中。研究表明， 適度的自我壓力可以激發(fā)個(gè)體的潛能， 促使其在學(xué)業(yè)上更加努力和專注， 進(jìn)而提高執(zhí)行功能表現(xiàn)（Eccles amp; Roeser， 2011）。此外， 隨著高中生年級(jí)的升高， 他們的心理和生理也在逐漸趨于成熟， 開(kāi)始對(duì)未來(lái)有了更加清晰的規(guī)劃和目標(biāo)， 并自發(fā)地提高自己的學(xué)習(xí)能力和效率（Steinberg， 2005）。在這個(gè)過(guò)程中， 高中生所積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和成就感逐漸增加， 他們對(duì)自己完成學(xué)業(yè)任務(wù)的信心也隨之增強(qiáng)， 這種自我效能感的提升促使他們?cè)诿鎸?duì)挑戰(zhàn)時(shí)更加自信和堅(jiān)韌， 從而促進(jìn)了執(zhí)行功能的發(fā)展（Schunk amp; Pajares， 2002）。最后， 高中生的自控能力也在隨著年級(jí)的升高逐漸增強(qiáng)， 自控能力主要包括管理時(shí)間、規(guī)劃任務(wù)、保持注意力和調(diào)節(jié)情緒的能力（Duckworth amp; Seligman， 2005）。這些能力的提升不僅可以使高中生能夠更為有效地應(yīng)對(duì)外部學(xué)業(yè)壓力和其他外界干擾， 避免拖延和分心（Tangney et al.， 2018）， 還可以提高他們的執(zhí)行功能和學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Ma amp; Li， 2023; Zahodne et al.， 2015）。

綜上所述， 本研究的結(jié)論為實(shí)踐教學(xué)提供如下幾點(diǎn)教育啟示： 第一， 隨著年級(jí)的升高， 自我壓力對(duì)各執(zhí)行功能成分的正向預(yù)測(cè)作用逐漸增強(qiáng)， 這表明并非所有類型的學(xué)業(yè)壓力都是有害的。家庭和學(xué)校在教育過(guò)程中， 應(yīng)更多地激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力， 增強(qiáng)其自我管理能力， 使內(nèi)因在學(xué)習(xí)和發(fā)展中起主導(dǎo)作用。第二， 本研究還發(fā)現(xiàn)， 隨著高中生年級(jí)的升高， 父母壓力對(duì)執(zhí)行功能的負(fù)面影響逐漸增強(qiáng)， 并超過(guò)了教師壓力和社交壓力。這說(shuō)明， 父母要建立和諧的家庭氛圍， 提供一個(gè)充滿愛(ài)和關(guān)懷的環(huán)境， 讓孩子感受到無(wú)條件的支持， 避免對(duì)孩子過(guò)度的學(xué)業(yè)參與和投入。第三， 教師壓力對(duì)高中生執(zhí)行功能的負(fù)面影響僅次于父母壓力。因此， 教師要關(guān)注學(xué)生的心理需求， 建立一個(gè)鼓勵(lì)探索和學(xué)習(xí)的環(huán)境， 而非僅僅專注于分?jǐn)?shù)和成績(jī)， 以促進(jìn)高中生的全面健康發(fā)展。第四， 社交壓力對(duì)高一年級(jí)學(xué)生執(zhí)行功能的負(fù)面影響較大， 學(xué)校應(yīng)采取適當(dāng)措施， 幫助高一新生順利度過(guò)適應(yīng)期。此外， 家庭、學(xué)校和教師還要共同努力， 形成合力， 營(yíng)造一個(gè)有利于學(xué)生執(zhí)行功能發(fā)展的教育環(huán)境。這不僅有助于提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)， 還能促進(jìn)其心理健康和社會(huì)適應(yīng)能力的發(fā)展。

4.3nbsp;"研究不足與展望

本研究綜合考慮了學(xué)業(yè)壓力的多維性和執(zhí)行功能的可再分性對(duì)學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能之間關(guān)系的影響， 全面系統(tǒng)考察了學(xué)業(yè)壓力4個(gè)子維度與執(zhí)行功能各子成分之間的關(guān)系， 同時(shí)， 還對(duì)不同年級(jí)階段高中生學(xué)業(yè)壓力類型與執(zhí)行功能各子成分之間的動(dòng)態(tài)聯(lián)系進(jìn)行了深層次探討， 在一定程度上解答了前人研究中的爭(zhēng)議并拓展了相應(yīng)的理論。但是， 本研究仍存在一些不足之處。首先， 本研究采用的是橫向研究的方法， 雖然較為全面的闡釋了學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能之間的關(guān)系， 但尚不能解釋因果。因此， 未來(lái)研究需要更多采用縱向研究的方法來(lái)探討二者之間的確切因果關(guān)系。其次， 本研究較少考慮到個(gè)體差異對(duì)學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能關(guān)系的影響， 如家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位（SES）。研究發(fā)現(xiàn)， 兒童和青少年的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位越低， 越容易受到學(xué)業(yè)壓力的負(fù)面影響（Deb et al.， 2015）。因此， 未來(lái)研究在考察學(xué)業(yè)壓力與執(zhí)行功能之間的關(guān)系時(shí)， 需要重點(diǎn)考慮到個(gè)體差異的影響。最后， 本研究主要從行為機(jī)制的角度來(lái)解釋了不同類型學(xué)業(yè)壓力對(duì)執(zhí)行功能各子成分的影響差異， 那么， 在神經(jīng)層面上， 不同類型的學(xué)業(yè)壓力是否存在不同的起效機(jī)制？因此， 未來(lái)研究還需要開(kāi)展更多的事件相關(guān)電位（ERP）與核磁共振成像（fMRI）研究， 深入探討不同類型學(xué)業(yè)壓力對(duì)執(zhí)行功能各子成分產(chǎn)生影響的神經(jīng)生理機(jī)制。

5 "結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn)， 與教師壓力和社交壓力相比， 父母壓力是高中生各執(zhí)行功能成分最為顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)因子。同時(shí)， 隨著高中生年級(jí)的升高， 父母壓力和教師壓力對(duì)各執(zhí)行功能成分的負(fù)向預(yù)測(cè)作用逐漸增強(qiáng)， 社交壓力對(duì)各執(zhí)行功能成分的負(fù)向預(yù)測(cè)作用逐漸減弱。相比之下， 自我壓力對(duì)高中生的干擾抑制、反應(yīng)抑制和注意轉(zhuǎn)換能力均顯示出了正向預(yù)測(cè)作用， 并隨年級(jí)的升高而增強(qiáng)。這表明， 不同類型學(xué)業(yè)壓力對(duì)執(zhí)行功能各子成分產(chǎn)生影響的大小和方向各有不同， 并且這種影響模式會(huì)隨著年級(jí)的升高而發(fā)生變化。總而言之， 本研究結(jié)論為未來(lái)教育工作者制定更為有效的高中生學(xué)業(yè)壓力應(yīng)對(duì)策略提供了重要的理論和實(shí)踐依據(jù)。

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The impact of different types of academic stress on subcomponents of executive function in high school students of different grades

MA Chao， WANG Yanyun， FU Junjun， ZHAO Xin

（Key Laboratory of Behavioral and Mental Health of Gansu Province; School of Psychology， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， China）

Abstract

Academic stress， as the most universally experienced potential risk factor during adolescence， has a significant impact on the development of executive function in high school students. However， existing research exploring the relationship between academic stress and executive function either fails to account for the multidimensional nature of academic stress or overlooks the separability of executive function， leading to numerous discrepancies in research conclusions. To resolve the controversies present in existing"research， a"systematic investigation of"the role of different types of academic stress （parental stress， teacher stress， social stress， and self-imposed stress） on various components of executive function"was performed， and whether this impact pattern changes as students advance through high school grades"was assessed.""""A total of 985 students from grades 10 to 12 completed academic stress questionnaires and computerized executive function tasks. Interference inhibition and response inhibition were measured using the Stroop and Go/No-go tasks， respectively. The capacity"of working memory was assessed using digit span forward and backward tasks， while the working memory-updating ability was evaluated using simple digit-updating tasks （update 1750） and complex digit-updating tasks （update 750）. The students' attention-switching"ability was examined using digit-switching tasks. Finally， the effects of different types of academic stress on the subcomponents of executive function in high school students of different grades were explored using correlational analysis and structural equation modeling methods.""""The results found that， compared to teacher and social stress， parental stress is the most significant negative predictor of various components of executive function in high school students. Additionally， as students progress through high school， the negative predictive effects of parental and teacher stress on the components of executive function gradually increase， while the negative predictive effect of social stress gradually decreases. In contrast， self-imposed stress showed a positive predictive effect on high school students' interference inhibition， response inhibition， and attention-switching capabilities， which intensified with advancing grades.""""These results indicate that different types of academic stress play varying roles in the subcomponents of executive function among high school students， and that this impact pattern changes as students advance through high school grades. Specifically， external stress， particularly parental and teacher stress， has"a more significant negative impact on the executive functions of high school students， and this effect intensifies at"higher grades. Conversely， self-imposed stress exhibits positive benefits on executive function， which also increase with advancing grades. Overall， the conclusions of this study provide theoretical and practical bases to help"future educators to devise more effective strategies for helping high school students"cope"with academic stress.

Keywords "executive function， academic stress， high school students， structural equation modeling