新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，也就是注重培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所必需的必備品格和關(guān)鍵能力。這實(shí)際上是對(duì)教師提出了不斷更新教育教學(xué)觀念、提高教學(xué)設(shè)計(jì)能力的更高要求，也就是要求教師具備適應(yīng)新時(shí)代的扎實(shí)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)能力。此時(shí)剛好出現(xiàn)的從重視某節(jié)課的教學(xué)到關(guān)注整體、強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性的大單元教學(xué)正好成為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的一大助力。這樣的教學(xué)新模式是反思教材知識(shí)點(diǎn)零散化、系統(tǒng)性不強(qiáng)后呈現(xiàn)的教學(xué)方式，能真正地指向素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展所需要的“軟實(shí)力”提升。

一、大單元教學(xué)的含義與現(xiàn)狀分析

關(guān)于大單元教學(xué)的概念，學(xué)術(shù)界觀點(diǎn)很多，它最早是由美國學(xué)者莫里遜提出的，本人比較認(rèn)同國內(nèi)學(xué)者崔允漷教授的觀點(diǎn)，他指出大單元教學(xué)是在理解教材邏輯與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，明確新課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，分析學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備與心理準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，將學(xué)生核心素養(yǎng)與大任務(wù)、大項(xiàng)目、大觀念或大問題進(jìn)行對(duì)接，對(duì)教材原有結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新組合排列，形成結(jié)構(gòu)化的成體系的教學(xué)方式。大單元教學(xué)目前正在各級(jí)教育教研活動(dòng)中火熱開展，特別是在各種賽課、說課比賽中運(yùn)用比較廣泛。近年來，本人與片區(qū)、集團(tuán)校等基層小學(xué)數(shù)學(xué)教師深入交流，并通過日常觀察，發(fā)現(xiàn)不少基層小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)大單元教學(xué)望而卻步，主要原因有：一是日常工作壓力大、無暇顧及。老師們表示除了日常教學(xué)任務(wù)外，各種非教學(xué)任務(wù)繁雜，留給研究大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)間不多，覺得能好上課本的種子課就可以了。二是實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足。老師們雖然教研上經(jīng)常接觸大單元教學(xué)，但大單元教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏，也缺少“高人”指點(diǎn)，不敢輕易嘗試。三是對(duì)大單元設(shè)計(jì)中“有深度問題”的提出欠缺。教師雖然能在教學(xué)設(shè)計(jì)中預(yù)設(shè)一些問題提出，能一定程度地推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，但欠缺對(duì)課堂生成性資源的提問和追問，難于引發(fā)學(xué)生延伸性的思考，系統(tǒng)性思考難以形成。這都對(duì)大單元教學(xué)的實(shí)踐實(shí)施有著不少的制約。因此，學(xué)校要加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)和保障支持，促使教師能不斷從日常繁雜的事務(wù)中解放出來。教師本人要堅(jiān)守育人初心，虛心求教，勇于嘗試、敢于創(chuàng)新，不斷探索形成自己的大單元教學(xué)心得，從而真正地指向素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

二、理清脈絡(luò)，著手大單元備課

系統(tǒng)性強(qiáng)是“大”視角下單元教學(xué)的重要特證。大單元教學(xué)要求將教材中有著各種橫向、縱向關(guān)系的內(nèi)容實(shí)施高效融合、重組，以構(gòu)建“大單元、大情境、大任務(wù)”的生成課堂。這里的單元不再是教師在教材中所見的某一單元，而是以知識(shí)邏輯關(guān)系分類的某一主體類型的單元，或者是以數(shù)學(xué)思想方法來分類的方法類型的單元，甚至是以落實(shí)“雙基”為依據(jù)來分類的基礎(chǔ)類型單元。明晰大單元教學(xué)脈絡(luò)后，接著要著手進(jìn)行設(shè)計(jì)。其實(shí)大單元設(shè)計(jì)是可以言明的，是有序的。本人通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)、現(xiàn)場(chǎng)聽課、參與大單元教學(xué)實(shí)踐等， 結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)際情況，明確教師在選定大單元教學(xué)主題后，進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)大單元設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)始終圍繞小學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科教材內(nèi)容、核心素養(yǎng)和學(xué)生實(shí)際學(xué)情等四個(gè)方面為設(shè)計(jì)依據(jù)，理清設(shè)計(jì)思路，思考是直接采用教材上的學(xué)習(xí)單元，還是對(duì)教材章節(jié)進(jìn)行重新整合，又或者是跨教材跨學(xué)科跨年級(jí)按知識(shí)邏輯關(guān)系融合重組單元，再進(jìn)而開展后期合理的分配課時(shí)，制定大單元教學(xué)案，建構(gòu)評(píng)價(jià)體系，及時(shí)反思，以便更好完善大單元教學(xué)設(shè)計(jì)。

三、以《長(zhǎng)度單位》《面積》為例的大單元教學(xué)實(shí)踐

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同屬性，潘香君老師將開展大單元教學(xué)的課堂類型分為四種：常規(guī)序列類型、專題式探究類型、體系化聯(lián)通類型以及結(jié)構(gòu)化模型類型。而在我們身邊比較常見有專題式探究類型和體系化聯(lián)通類型。下面本人就這兩種類型結(jié)合教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行簡(jiǎn)單探討。

1.專題式探究型的大單元教學(xué)——以《長(zhǎng)度單位》為例。大單元教學(xué)通常會(huì)根據(jù)單元主題設(shè)計(jì)專題探究性的一系列教學(xué)活動(dòng)。設(shè)計(jì)專題式探究大單元教學(xué)時(shí)一般涵蓋文化滲透、新知學(xué)習(xí)、實(shí)踐體驗(yàn)、練習(xí)分享等方面。而注重?cái)?shù)學(xué)文化的滲透是此類大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的特征之一。以人教版二年級(jí)上冊(cè)《長(zhǎng)度單位》這一內(nèi)容進(jìn)行大單元設(shè)計(jì)為例?！堕L(zhǎng)度單位》大單元設(shè)計(jì)可以參考以下進(jìn)行設(shè)計(jì)：重新組合“統(tǒng)一長(zhǎng)度單位、認(rèn)識(shí)厘米、認(rèn)識(shí)米”成為第一課時(shí)?！盀槭裁匆芯块L(zhǎng)度單位、長(zhǎng)度單位的發(fā)展史、世界各地的長(zhǎng)度單位歷史”等放在這一課時(shí)的開始，旨在激發(fā)學(xué)生探索的好奇心，再對(duì)比用不同物品、用身體部分、相同長(zhǎng)度的物品等測(cè)量的情況，讓學(xué)生明白“為什么要統(tǒng)一長(zhǎng)度單位”。然后聚焦長(zhǎng)度單位的整體聯(lián)系，系統(tǒng)解決度量本質(zhì)就是單位累加這個(gè)難點(diǎn)。第二課時(shí)把線段的認(rèn)識(shí)和解決問題整合在一起，在學(xué)習(xí)了第一課時(shí)的長(zhǎng)度單位基礎(chǔ)上讓學(xué)生運(yùn)用度量的本質(zhì)學(xué)會(huì)測(cè)量，學(xué)會(huì)解決簡(jiǎn)單的問題。第三課時(shí)帶著學(xué)生走出常規(guī)意義的課堂，到校園開展實(shí)踐體驗(yàn)課，學(xué)生分小組拿上測(cè)量工具測(cè)量自己喜歡的物品，并在記錄在數(shù)學(xué)小報(bào)上，再開展評(píng)價(jià)。在小組開展測(cè)量和開展評(píng)價(jià)中學(xué)生學(xué)會(huì)數(shù)據(jù)收集整理，也增強(qiáng)了溝通能力。這是一個(gè)具體體現(xiàn)知識(shí)與生活聯(lián)系的生動(dòng)過程。第四課時(shí)就探究中發(fā)現(xiàn)的各種問題設(shè)計(jì)有針對(duì)性的活動(dòng)或練習(xí)，讓通過學(xué)生分享、反思、感悟而有所收獲和成長(zhǎng)。教師也可以靈活地將這些探究活動(dòng)穿插于大單元教學(xué)中，促使小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)質(zhì)量的提升。

2.體系化聯(lián)通型的大單元教學(xué)——以《面積》為例。體系化聯(lián)通型大單元教學(xué)設(shè)計(jì)主要指教師縱觀教材內(nèi)容，搭建新舊知識(shí)橋梁，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)活動(dòng)里習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)、方法遷移內(nèi)化，讓知識(shí)在學(xué)生心底生根發(fā)芽。一般的大單元設(shè)計(jì)時(shí)都會(huì)包含前置、探究、練習(xí)、生長(zhǎng)等課時(shí)，教師可以根據(jù)實(shí)際情況適當(dāng)增減相關(guān)課時(shí)。例如教師面對(duì)大單元教學(xué)《面積》模塊時(shí)，可以按體系化聯(lián)通類型來設(shè)計(jì)。這一《面積》單元是人教版三年級(jí)上冊(cè)內(nèi)容。教師首先需要了解學(xué)生學(xué)習(xí)面積知識(shí)前的已有基礎(chǔ)，繼而深入發(fā)掘面積知識(shí)的后續(xù)相關(guān)知識(shí)。面積的學(xué)習(xí)前期縱向連接了線的度量，從線走進(jìn)面，后續(xù)與學(xué)習(xí)表面積、立體圖形等相關(guān)連。學(xué)生已經(jīng)擁有豐富的度量經(jīng)驗(yàn)，喚醒學(xué)生的度量舊知，促使知識(shí)遷移就成為課程教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)了。

責(zé)任編輯 徐國堅(jiān)