當(dāng)下的小學(xué)提問閱讀策略教學(xué)中，普遍存在著淺層次、套路化等問題。對此，教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提出有深度、有廣度、有取舍的問題，有效地解決問題，切實(shí)提高學(xué)生的閱讀能力。

一、提問閱讀策略教學(xué)中存在的問題

提問閱讀策略教學(xué)，受到教師教學(xué)理念、教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)能力以及學(xué)生學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)路徑等方面因素的影響。

一是有些學(xué)生熱衷于提出淺層次的問題，直接從文本中提取答案，沒有結(jié)合文本內(nèi)容提出有深度的問題。二是有些學(xué)生提出的問題與提問的角度不匹配。比如，統(tǒng)編教材四年級上冊第二單元《夜間飛行的秘密》的課后練習(xí)2，以問題清單呈現(xiàn)三個(gè)問題，這三個(gè)問題是從不同的角度提出來的，即針對課文內(nèi)容提問、針對課文寫法提問、聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)提問。有的學(xué)生隨便提出一個(gè)問題，然后將這個(gè)問題歸在某一個(gè)提問角度之下，這樣就會(huì)導(dǎo)致提出的問題與提問角度不匹配的問題。三是有些學(xué)生在提問閱讀策略單元學(xué)習(xí)中比較重視運(yùn)用提問策略，到了其他單元的學(xué)習(xí)中就忘記了運(yùn)用提問策略。比如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材四年級上冊第三單元《爬山虎的腳》時(shí)，學(xué)生往往會(huì)提出“爬山虎是什么”“爬山虎的腳是什么樣的”等淺層次的問題。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，選擇提問的最佳角度，以合適的文字呈現(xiàn)經(jīng)過深思熟慮的問題。在學(xué)生覺得難以提出有深度的問題時(shí)，教師就要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在情境中提出問題。

二、真實(shí)的任務(wù)情境與提問閱讀策略的對接

語文新課標(biāo)指出：“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)問題?！痹谡Z文教學(xué)實(shí)踐中，針對學(xué)生提問淺層次、套路化的問題，教師可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境，讓學(xué)生在具體的情境中運(yùn)用知識(shí)解決問題，才能夠使學(xué)習(xí)變得有意義。針對學(xué)生在提問策略學(xué)習(xí)中存在的問題，教師僅僅告訴學(xué)生可以從哪些角度針對文本內(nèi)容進(jìn)行提問、如何篩選與取舍自己提出的多個(gè)問題，學(xué)生還是難以掌握正確的提問策略的。在真實(shí)的任務(wù)情境驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生經(jīng)過思考，將提問策略運(yùn)用在學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中，才能逐漸掌握提問策略，形成提問能力。教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境，為學(xué)生搭建從學(xué)習(xí)提問策略到靈活運(yùn)用提問策略的橋梁，學(xué)生才能跨過這座橋梁，自覺運(yùn)用提問策略提出有價(jià)值的問題。因此，在創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境時(shí)，教師需要以提出問題為學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生提出自己在文本理解、感知中發(fā)現(xiàn)的真實(shí)問題，提出自己進(jìn)一步學(xué)習(xí)文本需要解決的問題。在真實(shí)的任務(wù)情境中，學(xué)生圍繞問題開展系列學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，通過解決問題達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。這樣才能使真實(shí)任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)與提問閱讀策略學(xué)習(xí)有效地對接起來。

三、以真實(shí)的任務(wù)情境開展提問策略教學(xué)的單元

在小學(xué)語文統(tǒng)編教材中，除四年級上冊第二單元為提問閱讀策略單元外，還有一些單元的課文具有閱讀延展性、個(gè)性化、思辨性等特點(diǎn)，適合教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境開展提問策略教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)與創(chuàng)意表達(dá)。比如，統(tǒng)編教材五年級上冊第五單元中的課文屬于典型的科普類（說明性）文章，教師可以針對學(xué)生感興趣的話題，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境，借助提問策略引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深度閱讀。其中，《太陽》一課的成文時(shí)間比較早，沒有體現(xiàn)近些年人們的研究成果，像“太陽是一個(gè)近乎完美的熱等離子體球體”“以可見光、紫外線和紅外線的形式輻射出能量”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生搜集相關(guān)資料，互相交流，形成對太陽的新認(rèn)知。又如，一些故事類（童話、神話、民間故事）單元，學(xué)生基于真實(shí)的任務(wù)情境，深入閱讀課文，就會(huì)提出自己的想法，進(jìn)而從故事文本中提取信息，對文本內(nèi)容、故事情節(jié)、人物命運(yùn)進(jìn)行預(yù)測，形成個(gè)性化解讀。比如，統(tǒng)編教材三年級上冊第三單元是童話文體閱讀單元，學(xué)生在讀《賣火柴的小女孩》的過程中，看到小女孩擦燃第一根火柴產(chǎn)生了美好的幻覺后，就會(huì)提出問題：她還會(huì)再次擦燃火柴嗎？火光中又會(huì)出現(xiàn)什么呢？學(xué)生以預(yù)測的方式，提出的與故事情節(jié)發(fā)展相關(guān)的問題，既能夠促進(jìn)學(xué)生對童話重復(fù)結(jié)構(gòu)的把握，又能體現(xiàn)學(xué)生對人物命運(yùn)的關(guān)心。

四、以真實(shí)的任務(wù)情境開展提問策略教學(xué)的路徑

教師通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中主動(dòng)運(yùn)用提問策略，提出有深度、有價(jià)值的問題，促進(jìn)學(xué)生深入閱讀相關(guān)文本，解決相關(guān)的問題，這就是開展提問閱讀策略教學(xué)的有效路徑。比如，統(tǒng)編教材四年級下冊第二單元是一個(gè)科普文學(xué)習(xí)單元，單元語文要素是“閱讀時(shí)能提出不懂的問題，并試著解決”，編者安排的課文有《琥珀》《飛向藍(lán)天的恐龍》《納米技術(shù)就在我們身邊》和《千年夢圓在今朝》，還在“快樂讀書吧”推介了整本書閱讀書目《十萬個(gè)為什么》。據(jù)此，教師可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境：“本單元的課文屬于科普文，談到了一些我們平時(shí)不知道的科學(xué)知識(shí)。我們可以對課文中不懂的科學(xué)知識(shí)提出問題，努力解決這些問題。比一比，在本單元的學(xué)習(xí)中，誰提出了有價(jià)值、有深度的問題并有效地解決了問題，爭做科學(xué)小達(dá)人。”在這樣的任務(wù)情境中，學(xué)生深入閱讀課文，提出有深度、有價(jià)值的問題，進(jìn)而思考、探究這些問題，加深對文本內(nèi)容的理解。

總之，在小學(xué)提問閱讀策略教學(xué)中，教師不可滿足于讓學(xué)生在文本閱讀中能夠提出一些問題，而需要在創(chuàng)設(shè)的真實(shí)任務(wù)情境中，組織學(xué)生運(yùn)用提問策略開展學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，掌握提問閱讀策略，提高語文綜合素養(yǎng)。