［摘要］ 小說閱讀教學中對文本的深度解讀是語文課程改革的時代需要，教師有必要掌握并教授學生一些操作性強的解讀策略。金圣嘆、毛宗崗等在閱讀中使用的小說評點法經(jīng)過了實踐的檢驗，能夠提供具體的解讀路徑。他們的評點文字中主要包括由言及意、情境對比、創(chuàng)作還原、以意逆志、經(jīng)驗融通、想象還原六種解讀思維。這些思維又可分為兩種認知策略與三位解讀要素兩個維度，維度之間的相互組合便可作為小說教學深度解讀文本的思維路徑。

［關鍵詞］ 小說評點法；閱讀教學；文本深度解讀

［作者簡介］ 鄭德智（2000），男，重慶師范大學文學院碩士研究生，重慶市大渡口區(qū)西南大學附屬中學校，從事語文教育教學研究。

［中圖分類號］G633.33［文獻標志碼］A

在素養(yǎng)導向的課程改革背景下，語文閱讀教學越來越注重深度學習，對小說文本的解讀也在追求深度創(chuàng)新。盡管西方各種文學批評流派提供了多種解讀方法，但正如韋勒克、沃倫所說：“由于對文學批評的一些根本問題缺乏明確的認識，多數(shù)學者在遇到要對文學作品做實際分析和評價時，便會陷入一種令人吃驚的一籌莫展的境地?！保?］它們理論性過高但實踐價值不足。我國明清時期的小說評點法是在閱讀中形成的寶貴經(jīng)驗，其解讀思路是直接服務于實踐運用的。從評點家留下來的文字中，我們按照“他們?nèi)绾蔚贸鲈撛u語的”探究思路，可以發(fā)現(xiàn)一些具有可操作性的深度解讀策略。

一、評點法與小說文本深度解讀

小說評點法是明清時期小說批評的一種重要方法，它和“新批評”派的“細讀法”都強調(diào)以文本為中心，對文本中的矛盾或獨特之處做深入分析。但“新批評”在強調(diào)文本的同時，也排斥作者的創(chuàng)作因素和讀者的閱讀參與，我國的小說評點卻正如金圣嘆自己所說，是“悲讀者之精神不生，將作者之意思盡沒”［2］，即它既重視文本本身，也能注意到文本與作家、讀者各要素間的關系，廣泛引用、多維思考，尊重文學創(chuàng)作與閱讀的基本規(guī)律，是一種獨具中國特色的文本細讀方法。

在語文課程改革的背景下，面對社會上普遍存在的淺閱讀、快餐式閱讀等現(xiàn)狀，大量學者提出了深度閱讀的理念并展開了實踐探索，如李凡捷、李桂華梳理了學界對深度閱讀的爭議并重新肯定了其價值，梅培軍也基于共生理論視角提出了深度閱讀的實踐原則。從課標要求上看，《普通高中語文課程標準 （2017年版2020年修訂）》 多次強調(diào)引導學生“深入閱讀作品”“引導他們體驗發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程”［3］，還提出了18個學習任務群，它們之間榫卯耦合，多維組接，既實現(xiàn)“面”的廣度，也推進“點”的深度。因此，小說的閱讀教學需要對文本進行深度解讀，教師要避免在文本表層游離，而是引導學生深入理解內(nèi)涵，探究其精髓。

小說評點的細讀方法正是古人深度閱讀的典范，也是經(jīng)歷史實踐證明了的有效經(jīng)驗，更是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一部分，這對學生在繼承中學會細讀小說文本具有重要意義。正因如此，部編版高中語文教材中多次提到“學習評點”“培養(yǎng)細讀文章的能力”，并且在《中華傳統(tǒng)文化專題研討》選修教材中編選了毛綸、毛宗崗父子評點的《諸葛亮舌戰(zhàn)群儒》篇作為范本。由此可見，探討評點法中的細讀策略符合當下小說教學深度解讀的需要。明清時期金圣嘆評《水滸傳》與毛氏父子評《三國演義》向來被視為經(jīng)典評點著作，能夠提供較豐富的細讀經(jīng)驗。

二、小說評點法的深度解讀

（一）由言及意

由言及意即通過所評點的文本語言本身探求其背后的內(nèi)涵。文學語言的特殊性與魅力就在于它往往具有許多歧義。韋勒克說，文學語言“是高度‘內(nèi)涵的’”，而這是出于表達情意的需要。我國先秦時期就有“言”“意”之辯，《易傳·系辭》中說：“言不盡意。”語言符號的有限性與人類情感的無限性之間雖然存在著難以調(diào)和的矛盾，但《莊子·外物》中也說：“言者所以在意，得意而忘言?！睆娬{(diào)“言”以“得意”為本，“言”是“得意”的工具。評點家筆下的絕大多數(shù)評點文字都是此種方法，比如《水滸傳》第一回開篇：“話說故宋哲宗皇帝在時，其時去仁宗天子已遠。”金圣嘆說：“只是順手從楔子寫來，卻將從來國步升降、天運循環(huán)，一筆提盡，使讀者便有上失其道，民散久矣之痛也?！痹膹奈淖稚蟽H是背景的呈現(xiàn)，但金圣嘆卻從它本身呈現(xiàn)的方式上讀出了背后的國家盛衰之感。因此，文本細讀要善于借助語言的媒介解讀其在具體環(huán)境中的豐富意味。

（二）情境對比

情境對比即把小說中具有相似性的情境聯(lián)系起來，對比思考，以深化理解與鑒賞。對評點家而言，情境對比的范圍是極為自由的。以《三國演義》為例，比如，毛宗崗評價諸葛亮舌戰(zhàn)群儒之事，夾評有“未見周郎與曹操戰(zhàn)，先見孔明與諸謀士戰(zhàn)。周郎之戰(zhàn)是舟師水卒，孔明之戰(zhàn)是舌劍唇槍。然周郎為應兵，孔明亦為應兵耳?！保?］毛宗崗將后文才會發(fā)生的赤壁之戰(zhàn)和此時諸葛亮與東吳謀士的唇槍舌劍進行對比，是對兩種不同時空的情境進行了參照性理解。再如，此回還有“先生前講醫(yī)道，此又善相法”之評，聯(lián)系了前文，在文本內(nèi)容上雖相隔較遠，但它們同樣代表著諸葛亮的多才多藝，是毛宗崗對不同敘述距離內(nèi)的情境展開的對比解讀，該距離最大者還可以延伸到整部小說的范圍之上，如《三國演義》第一回，毛批有“桓、靈不用十常侍，則東漢可以不為三國；劉禪不用黃皓，則蜀漢可以不為晉國”，從小說開篇到結尾的比較，將可聯(lián)系的時空拉到了最大值。

情境對比還具有層次性，可多次對比，即將多個初次對比的結論加以整合，再次比較以得出普遍性的結論。這在《讀三國志法》中體現(xiàn)得最為明顯，如毛宗崗將《三國演義》中各個人物的“起”“結”進行聯(lián)系，“其敘獻帝，則以董卓廢立為一起，以曹丕篡奪為一結”，這是第一層。由此則列出“六起六結”，這是第二層。接著他將“六起六結”與“總起總結”組合形成第三層，并得出結論：“凡此數(shù)段文字，聯(lián)絡交互于其間，或此方起而彼已結，或此未結而彼又起。讀之不見其斷續(xù)之跡，而按之則自有章法之可知也?！比欢@還僅是“起”“結”的章法，接下來毛宗崗又分別提出了其他的文法，比如“追本窮源之妙”“以賓襯主之妙”“橫云斷嶺、橫橋鎖溪之妙”等共十五種，這十五種妙處與“起”“結”之法又產(chǎn)生新的聯(lián)系，這便是第四層。 最后才以評價性話語總結道：“《三國》敘事之佳，直與《史記》仿佛，而其敘事之難，則有倍難于《史記》者?！睆木唧w情境到抽象概括與整體評價，對比的思維逐層遞進，這才使得解讀結論深刻、豐富且精確。小說本身就是一個前后和諧、普遍關聯(lián)的統(tǒng)一體，學生在深度閱讀時要注意將文本前后貫通，在思維空間上擴展視域，在思維深度上豐富層次。

（三）創(chuàng)作還原

創(chuàng)作還原是對小說創(chuàng)作形式的重構式解讀，它關注文本形式的生成。意大利哲學家克羅齊說：“要判斷但丁，我們就需把自己提升到但丁的水平，從經(jīng)驗方面說，我們當然不是但丁，但丁也不是我們；但是在觀照和判斷的那一頃刻，我們的心靈和那位詩人的心靈就必須一致，就在那一頃刻，我們和他就是二而一?！保?］文學文本的解讀不只是閱讀已經(jīng)完成了的這一部作品，更要回歸到作家的創(chuàng)作過程中去，思考作家沒有寫出來的東西或篩選掉的東西，這才是閱讀的關鍵。小說評點家似乎是作為另一個創(chuàng)作者在和原作者進行討論，選擇怎樣的素材、排除哪些內(nèi)容、如何進行藝術變形并將線性的時間序列變?yōu)楠毦咭馓N的多樣情節(jié)，都是他們主動還原，對比思考的問題。這不僅表現(xiàn)在評點家總結出來的各種文法上，也在具體的細節(jié)評點中可以發(fā)現(xiàn)。比如《水滸傳》第十四回中有夾評：“非真有此等兒戲之事，只為每回住處，皆是絕奇險處，此處無奇險可住，故特幻出一段，以作一回收場耳，讀者諒之。”金圣嘆感受到本回結尾處吳用嚇唬公孫勝的情節(jié)與全文并不協(xié)調(diào)，于是從創(chuàng)作的角度上解讀該段的收束作用。學生在小說閱讀時要善于運用創(chuàng)作還原，在故事重構與原文呈現(xiàn)的對比之中更好地理解作家的匠心和深意。

（四）以意逆志

以意逆志最早由孟子提出，后與知人論世共同成為中國文學批評的方法。對于該方法，學界向來存在不同的觀點，有人認為“意”指作者之意，也有人認為它指讀者之意，還有人將“意”解釋為動詞，即揣測。但不論如何，該方法的基本路向都是從文本出發(fā)，解讀作者的思想態(tài)度與情感傾向，是一種社會歷史的分析方法。它與知人論世法在中國古代文學批評中具有重要地位，幾乎成了刻在文人骨子里的印跡，即使在作者及其背景并不明確的古典小說中，評點家也會考慮到作者的意圖。比如《水滸傳》第五回正文有“乃云”二字，金圣嘆評：“每讀禪宗語錄，見一往一來后，忽接‘乃云’二字，不覺欲嘔。耐庵想亦丑之、惡之、悲之、笑之，故特用此二字于此?！钡诹乜傇u中也說：“石秀之罵梁中書曰：‘你這與奴才做奴才的奴才?！\乃耐庵托筆罵世，為快絕哭絕之文也?！倍际墙鹗@聯(lián)系作者心理做出的獨特解讀。

（五）經(jīng)驗融通

接受美學的先驅姚斯認為，在閱讀過程中，大眾并不是被動的反應，而是一個能動的構成。評點家在閱讀時習慣融入個人的經(jīng)驗，體現(xiàn)出接受主體的個性化理解。他們的經(jīng)驗來自多方面，可分為生活經(jīng)驗、知識經(jīng)驗和語文經(jīng)驗三大類。首先，小說是人的生命存在的一種表現(xiàn)，閱讀者需要結合生活經(jīng)驗才能更深入地體會其意蘊。如《水滸傳》第十四回夾批有：“生于斯者習于斯，則或從密樹中，或從沙嘴上，或從破屋角頭，或從大水中央，每每眼明手快，見而招之矣。若夫初來生客，目光不定，則人在樹中，與樹一色，人在沙上，與沙一色，人在屋角，與屋一色，人在水中，與水一色，其烏乎知此中有人來，無人來者乎？”以生活經(jīng)驗解讀阮家三兄弟的招呼方式。其次，人的知識世界是統(tǒng)一的，閱讀中真實問題的解決，往往需要綜合運用多學科的經(jīng)驗內(nèi)容，而不應受到傳統(tǒng)學科分類的局限。如《三國演義》中蔡邕被迫為董卓效力時，毛評道：“孔光屈節(jié)于董賢，谷永依托于王鳳，楊雄失身于新莽，龜山應聘于蔡京，古今同嘆?！币运嗨频臍v史事件來感受。最后，讀者在生活實踐中或者語文學習中積累的語言文字運用經(jīng)驗也是理解小說的重要資源。如《三國演義》第一百零九回中，司馬師對曹芳說：“陛下請起。”毛批道：“‘陛下’二字之下，忽接‘請起’，自有陛下以來，未有如此之沒體面者也?！?/p>

（六）想象還原

想象還原指讀者置身于故事情境中去體悟，它關注主體對內(nèi)容的想象性參與。首先，這在評點家的感受性話語中表現(xiàn)得最為明顯，他們或哭或笑，或驚或懼的感受都是將自己融入故事之中進行切身體會而產(chǎn)生的。其次，評點家還善于通過想象性的情境理解人物的心理，比如武松初次登場時，原文先寫他疑惑地說：“奢遮殺，問他敢比得我鄆城宋押司？他可能？”接著寫柴進大笑，在此金圣嘆評道：“柴進大笑，在‘鄆城宋押司’五字中起，不等到‘他可能’三字方笑也?！比舨幌胂笃渚呈菬o法作出該評解的。最后，評點家入于化境時還會化身于故事人物，或者作為加入者與其他人物展開對話。比如《三國演義》中孟德獻刀前董卓讓呂布將西涼進貢的好馬“賜與孟德”，毛批道：“多謝，少停當以寶刀奉答?！笔墙璨懿僦膽蛑o董卓。再如關羽溫酒斬華雄后，張飛大叫“活拿董卓”，卻被袁術侮辱，對此毛批道：“袁術俗物，翼德何不以老拳斷送之？世間此等俗物極多，一一該以老拳斷送之也?！笔翘嫒宋锉磉_激憤。

三、小說深度解讀的兩個維度

從小說評點文字中我們可以歸納出以上六種深度解讀策略，但文學文本解讀的方法多種多樣，評點家也許還會綜合使用古代文論的一些理論資源，只是以隱性方式存在。因而這些并非是全面性的解讀理論建構，只是可供學習的一些解讀經(jīng)驗。即便如此，針對這些經(jīng)驗，我們?nèi)匀荒芤砸恍├碚摲椒◤牟煌S度加以整合，以呈現(xiàn)清晰的思路，使其在現(xiàn)代閱讀與教學中具備更強的可操作性。

以所要評點解讀的文本本身為中心，各種思維方法共同呈現(xiàn)出向外部延展的兩個維度，一條是橫向的，即認知策略。加涅認為，這是“學習者用以調(diào)控自己注意、學習、記憶和思維的內(nèi)部過程”［6］，小說評點大體上遵循兩種認知過程，即解讀單位本身以及解讀單位與其他輔助性單位的關聯(lián)，可以分別概括為還原性策略與聯(lián)結性策略。另一條是縱向的，即解讀要素。英國馬克思主義文論家伊格爾頓將西方文學批評分為三個階段，即“全神貫注于作者階段 （浪漫主義和19世紀）、 絕對關心作品階段 （新批評） 以及近年來注意力顯著轉向讀者的階段”［7］，因而解讀要素包括了文本、作者、讀者三方面。小說評點提供的各種解讀方法便可歸納為這兩種思維與三個要素的相互組合，以成為教師與學生直接使用的思維路徑：第一，由言及意：從文本自身還原意義；第二，創(chuàng)作還原：從作者角度還原文本；第三，想象還原：從讀者角度還原情景；第四，情境對比：從文本內(nèi)部尋找聯(lián)結；第五，知人論世：從文本與作者的關系尋找聯(lián)結；第六，經(jīng)驗融通：從文本與讀者的經(jīng)驗中尋找聯(lián)結。我們可以將其做以系統(tǒng)歸納（如表1所示）。當然，最后需要補充說明兩點：其一，所有的方法都是為解讀文本服務，因而還原的對象是文本，聯(lián)結的基點也是文本，這是評點式細讀的基本特性。其二，這些策略在思維過程中也并非獨立的，比如創(chuàng)作還原時可以結合作者的背景來解讀，想象還原時也可以結合經(jīng)驗來理解，但評點作為一種隨意性較大的閱讀活動，也并不存在固定的策略組合。關鍵在于學生能對這些策略本身有清晰的認識和熟練的運用，才能夠在閱讀評點中靈活、多角度地選擇，實現(xiàn)文本深度細讀。

總而言之，評點法為中學語文小說閱讀教學提供了一條可行的深度解讀策略，能在認知與要素兩個層面上歸納出操作性極強的具體路徑。教師不僅能夠直接利用它們進行文本細讀，也有必要通過交互式教學模式將這些策略傳授給學生，讓他們在小說細讀中學會如何領悟小說，能夠進行遷移使用。這不僅符合當代學生深度閱讀能力培養(yǎng)的需要，也是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)揚。

［參 考 文 獻］

［1］ 勒內(nèi)·韋勒克，奧斯汀·沃倫.文學理論（新修訂版）［M］.劉象愚，等譯.杭州：浙江人民出版社，2017：129.

［2］施耐庵著，金圣嘆評.水滸傳（注評本）［M］.上海：上海古籍出版社，2015：2.

［3］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：41.

［4］羅貫中著，毛倫、毛宗崗評.三國志演義·醉耕堂本四大奇書第一種［M］.北京：中華書局，1995.

［5］克羅齊.美學原理·美學綱要［M］.朱光潛，譯.北京：人民文學出版社，1983：132.

［6］R·M·加涅等.學習的條件和教學論［M］.皮連生，等譯，上海：華東師范大學出版社，1999：56.

［7］特雷·伊格爾頓.二十世紀西方文學理論［M］.伍曉明，譯，西安：陜西師范大學出版社，1987：83.