摘要" 教育場域中的人工智能快速發(fā)展，引領(lǐng)“第四次教育革命”。在這場教育變革中扮演重要角色的教師受到多方關(guān)注，對教師行為有直接影響的教師文化也需受到重視。人工智能首先是以文化資本的形式進(jìn)入到教育場域之中，對教師文化的內(nèi)容與形式產(chǎn)生影響，而哈格里夫斯描繪的“流動的馬賽克”或?qū)⒊蔀榘l(fā)展新趨勢。同時，ChatGPT也讓人們看到了強(qiáng)人工智能出現(xiàn)的可能性，這意味著人工智能也可能以“游戲者”的身份進(jìn)入到教育場域中，這也對教師文化有重要影響。

關(guān)鍵詞" 教育場域；人工智能；教師文化；哈格里夫斯；“流動的馬賽克”

人工智能是“引領(lǐng)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的重要驅(qū)動力”[1]，教育場域中的人工智能也是促成“第四次教育革命”的重要因素[2]。值此變革之際，教師作為決定教育質(zhì)量的根本因素[3]，在教育改革中扮演著至關(guān)重要的角色。十八大以來，我國對于教師的關(guān)注度逐年上升。同時，學(xué)界對于人工智能新時代教師的關(guān)注也不斷提升，探討教師角色變化和教師專業(yè)發(fā)展新途徑的文章數(shù)不勝數(shù)。然而，對社會劇烈變革之際的教師文化變化的關(guān)注度卻不復(fù)當(dāng)年。

教師作為嵌于社會情境中的具體角色，其認(rèn)知、行為和態(tài)度受到多方文化的影響。而在教育場域中，對教師影響最為直接的文化是教師文化。因此，加拿大學(xué)者安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）早在二十世紀(jì)末便呼吁在“急劇變化、社會轉(zhuǎn)型的時代中，……教育革新需要充分關(guān)照教師文化的變革”[4]。其教師文化理論對于全世界都有重大影響，引起了各國學(xué)者對于教師文化的關(guān)注。哈格里夫斯將教師文化分為內(nèi)容和形式兩個部分，并重點(diǎn)分析了教師在各種因素作用下形成的教師間人際關(guān)系與紐帶——形式維度的教師文化，以及這些教師文化對于教師行為的影響。這樣的分析讓人們看到了“教師文化有助于賦予教師及其工作以意義、支持與認(rèn)同”[5]。但是，對于教師文化的研究也和其他教育文化的研究一樣，常囿于“宏大”與“普適”，所以近十年對于教師文化的研究趨于平淡。

法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的文化社會學(xué)理論可以在一定程度上消解普遍性法則分析和個別表意性描述間的對立[6]。其場域理論關(guān)注處于場域中的每個具體的人之間的客觀關(guān)系與聯(lián)系，以此分析與預(yù)測個體的態(tài)度與行為。所以分析教育場域中人工智能相對于教師所扮演的“角色”，便可以推測教師知識、態(tài)度等因素的變化，即教師文化內(nèi)容的變化；分析教師間客觀位置與聯(lián)系隨著教育場域中人工智能的變化而產(chǎn)生的變化，便可推測教師間人際關(guān)系與紐帶的變化，即教師文化形態(tài)的變化。

一、教育場域中的人工智能

1.人工智能的內(nèi)涵與外延

1955年的達(dá)特茅斯研究項(xiàng)目（Dartmouth Research Project）和1956年的達(dá)特茅斯會議（Dartmouth Conference）上，人工智能（artificial intelligence，AI）的概念才首次公開提出。當(dāng)時，學(xué)者認(rèn)為對AI的研究就是讓機(jī)器以跟人一樣智能的方式行動[7]。隨后數(shù)十年，在原始概念的基礎(chǔ)上，人工智能的具體內(nèi)涵隨著自身與其他相關(guān)技術(shù)的發(fā)展不斷變化，至今也未形成學(xué)界公認(rèn)的具體清晰的定義。綜合而言，當(dāng)前人工智能的本質(zhì)是“基于大數(shù)據(jù)根據(jù)特定的算法進(jìn)行學(xué)習(xí)、訓(xùn)練、統(tǒng)計(jì)分析，并且能夠模仿人類思維行為”[8]。人工智能有能力準(zhǔn)確分析外部數(shù)據(jù)，并從這些數(shù)據(jù)中學(xué)習(xí)，再使用學(xué)習(xí)的成果去實(shí)現(xiàn)特定的目標(biāo)、完成特定的任務(wù)[9]；可以讓機(jī)器對人類的感知、思維過程進(jìn)行模擬，允許自動化機(jī)器感知周圍環(huán)境并根據(jù)可用數(shù)據(jù)智能地做出決策[10]。綜合數(shù)十載研究的定義，可見“智能”是AI區(qū)別于其他技術(shù)的最大特征。如圖1所示，根據(jù)AI的智能程度可以將其分為弱人工智能、強(qiáng)人工智能和超級人工智能。

2.進(jìn)入教育場域的人工智能

盡管有許多學(xué)者從理論角度指出人工智能進(jìn)入教育、教學(xué)領(lǐng)域之前需要考慮數(shù)據(jù)保護(hù)、隱私安全以及一系列相關(guān)的倫理問題，但從實(shí)際上看，應(yīng)用于教育領(lǐng)域的人工智能（AI in Education，AIEd）正在快速興起與發(fā)展。2018年的地平線報(bào)告（Horizon report）指出，在之后的兩到三年內(nèi)教育領(lǐng)域的人工智能技術(shù)和自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)會有快速發(fā)展，預(yù)測“到2022年之前，教育領(lǐng)域的人工智能市場將增長43%”[11]。而2019年的報(bào)告給出了更高的預(yù)期，應(yīng)用在教與學(xué)上的人工智能技術(shù)會有更為明顯和夸張的發(fā)展[12]。2023的報(bào)告進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用與發(fā)展?？梢娙斯ぶ悄芤呀?jīng)滲入到了教育場域之中，并快速發(fā)展。

教育場域指“在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨?xì)w的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”[13]。在這個場域之中，教育者、受教育者、管理者等要素以客觀的形式存在著，結(jié)成了客觀的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)；同時又同其他場域一樣包含著具有一定文化特征的主觀性因素。進(jìn)入其中的人工智能在這個場域中扮演怎樣的角色，很大程度也由其智能性決定。

（1）弱人工智能：不斷提升價值的文化資本

當(dāng)下，應(yīng)用于教育領(lǐng)域的人工智能多為弱人工智能，是人工智能發(fā)展的初級階段。這種人工智能可以在大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，“從中歸納出解決特定任務(wù)的的具體模型”[14]。

弱人工智能的“智能”遠(yuǎn)低于人類水平，只能簡單地處理人類給定的、單一的任務(wù)，大多數(shù)情況下只能作為工具使用。一般而言，它是為了幫助特定人群解決特定問題而被設(shè)計(jì)與創(chuàng)造的，因此在教育領(lǐng)域中的每一個弱人工智能工具或系統(tǒng)也是有其特定“目標(biāo)用戶群體”的。托比·貝克（Toby Baker）和勞瑞·斯密斯（Laurie Smith）在2019年的報(bào)告中根據(jù)主要針對人群的不同將教育領(lǐng)域的人工智能分為三種[15]：面向?qū)W習(xí)者的人工智能（Learner-facing AIEd）、面向教育者的人工智能（Teacher-facing AIEd）和面向教育組織與系統(tǒng)的人工智能（System-facing AIEd）。不過，三種類型的人工智能并非總是單一地完成任務(wù)并彼此隔離的存在，它們在一些軟件或系統(tǒng)中進(jìn)行整合。如Bolton學(xué)院開發(fā)的Ada系統(tǒng)綜合了多項(xiàng)人工智能技術(shù)，面向?qū)W生也面向教師[16]。

教育場域同其他場域一樣，是權(quán)力關(guān)系的場所，也有著敞開的“游戲空間”，存在統(tǒng)治者與被統(tǒng)治者，充斥著對抗。教育場域內(nèi)的各方權(quán)力不斷交織，“游戲者”的謀劃策略不斷變化，場域的形態(tài)也隨之發(fā)生改變。場域內(nèi)有不同的權(quán)力形態(tài)，這些權(quán)力形態(tài)又源于不同的資本形態(tài)。此處的“資本”指的是“積累起來的勞動（以物化的形式或‘肉身化’的形式），這種勞動可以作為社會資源在排他的基礎(chǔ)上被行動者或群體所占有”[17]。它分為經(jīng)濟(jì)資本、文化資本（信息資本）、社會資本和符號資本。

該階段，上述進(jìn)入教育場域中的弱人工智能于教師而言多為文化資本。在布迪厄的理論中，文化資本具有三種存在形式：身體化（具體化）的文化能力，多表現(xiàn)為精神、“性情”和能力等形式，通過后天學(xué)習(xí)獲得，一經(jīng)獲得便具有不可剝奪性；客觀的文化產(chǎn)品，以文化產(chǎn)品和文化商品的形式存在，“這些商品是理論留下的痕跡或理論的具體顯現(xiàn)，或是對這些理論、問題的批判，等等”[18]，可以像經(jīng)濟(jì)資本一樣被物質(zhì)性地占有，也可以在文化能力的作用下被象征性地占有；體制化狀態(tài)的文化，主要通過學(xué)術(shù)資格或者教育憑證制度來認(rèn)定。

教育場中的弱人工智能作為一種工具，是技術(shù)進(jìn)步的產(chǎn)物，是天然的文化產(chǎn)品，在教育場域中也不例外。而使用人工智能甚至改進(jìn)、制造人工智能需要相應(yīng)的文化能力。同時，在如今的高校中，不少人工智能相關(guān)課程及專業(yè)，讓它也成為了可以被憑證認(rèn)定的一種體制化的文化。作為引領(lǐng)教育新時代的技術(shù)，教育場域的弱人工智能無論作為哪個形態(tài)的文化資本，其對于教師的價值都是不斷提升的。

（2）強(qiáng)人工智能：或?qū)⒊蔀樾碌摹坝螒蛘摺?/p>

強(qiáng)人工智能，是人工智能發(fā)展的高級階段。該級別的人工智能已經(jīng)擁有等同于人類水平的“智能”，可以像人一樣獨(dú)立思考、判斷、決策與解決問題。它們具備邏輯推理能力，可以有計(jì)劃地學(xué)習(xí)、帶目的的創(chuàng)新，可以獨(dú)立地解決各種突發(fā)的問題[19]。簡單而言，它可以實(shí)現(xiàn)人類所擁有的所有認(rèn)知功能[20]。強(qiáng)人工智能在很長一段時間內(nèi)都處于設(shè)想狀態(tài)，是接近于“科幻”的存在。但是“西塞羅”算法模型與ChatGPT大語言模型的出現(xiàn)與發(fā)展“已然使得通用人工智能不再遙不可及、不可想象”[21]。超級人工智能則是人工智能發(fā)展的終極階段，是遠(yuǎn)超于人類認(rèn)知水平的存在。超級人工智能擁有無所不能的自我設(shè)計(jì)和自我制造的能力，是絕對的技術(shù)主體和智能主體[22]。根據(jù)人工智能專家?guī)炱濏f爾（Ray Kurzweil）的奇點(diǎn)理論，人工智能技術(shù)加速發(fā)展，在未來某一時刻將呈指數(shù)爆炸型增長，技術(shù)發(fā)展速度超越人類智能增長速度，機(jī)器人將成為人類的“繼承者”。屆時，“人造智能機(jī)器成為絕對主體，從而可能引發(fā)對生物性‘生命—文化’的徹底消解”[23]。

在此，必須指出本部分乃至本文的一個前提設(shè)定：強(qiáng)人工智能可以被我們制造出來且進(jìn)入教育場域，而后超級人工智能會在未來出現(xiàn)。人類創(chuàng)造出強(qiáng)人工智能實(shí)質(zhì)上就是創(chuàng)造出一顆“硅基人腦”，部分學(xué)者對此抱懷疑態(tài)度，也有人從“人類不可以創(chuàng)造靈魂”的宗教角度阻止強(qiáng)人工智能的開發(fā)。但從“人工智能”初始概念來看，人類本就對它抱有“類人”、“擬人”甚至“超人”的期待。因此，本文依據(jù)斯圖亞特·拉塞爾（Stuart Russell）、尼爾森·尼爾斯（Nils Nilsson）、彼得·挪威格（Peter Norvig）等學(xué)者的態(tài)度與觀點(diǎn)，假定強(qiáng)人工智能會在未來被創(chuàng)造出來并進(jìn)入到教育場域中。但必須強(qiáng)調(diào)的是強(qiáng)人工智能進(jìn)入教育領(lǐng)域需要考慮與解決的諸如倫理、法律等人文和社會方面的問題更多、更復(fù)雜。

強(qiáng)人工智能無疑會直接動搖人類的絕對主體地位。狹義概念上的“強(qiáng)人工智能”或?qū)⒁院腿艘粯拥摹坝螒蛘摺鄙矸葸M(jìn)入教育場域。與人類學(xué)生以及人類教師一樣，占有資本，在習(xí)慣的作用下和人類一起參與“游戲”，爭奪權(quán)力。

未來，進(jìn)入到教育場域的強(qiáng)人工智能擁有多種形式上的可能性。人形或者類人態(tài)的人工智能角色可能出現(xiàn)，比如可以獨(dú)立備課和上課的人工智能教師、可以為學(xué)生補(bǔ)差和提優(yōu)的人工智能助教和人工智能家教、可以為教師的教學(xué)實(shí)驗(yàn)服務(wù)的全仿真人工智能學(xué)生等；也有可能出現(xiàn)非人態(tài)的軟件、程序或系統(tǒng)，比如自動做出決策的學(xué)校管理系統(tǒng)、自動溝通家校的聯(lián)系系統(tǒng)等；甚至可能出現(xiàn)統(tǒng)管全國教育的“超級大腦”。

強(qiáng)人工智能除了可能以應(yīng)用的形式進(jìn)入教育場域，更有可能以沖擊教育本身和教育學(xué)的方式對整個教育場域產(chǎn)生顛覆性的影響。依照目前設(shè)想，強(qiáng)人工智能是人造的人腦，那么強(qiáng)人工智能就“需要像人一樣被教育”[24]，因此人工智能也會成為教育與教學(xué)的對象。同時，如上文所述，訓(xùn)練后的強(qiáng)人工智能也可能以教師或者決策者的身份出現(xiàn)。所以，教育過程的主體從“師—生”雙主體，拓展為了“師—生—機(jī)”三主體，或者“人—機(jī)”雙主體；而教育中的“人與自然、人與文化的共生關(guān)系”將轉(zhuǎn)向兼容了人與自然、文化和機(jī)器三共生的“人類智能與人工智能的共生關(guān)系”。樂觀而言，教育場域的強(qiáng)人工智能和人類智能將在這種情形下雙向賦能。

超級人工智能會在強(qiáng)人工智能的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，而且很有可能不是由人類設(shè)計(jì)而來的。當(dāng)這樣超越人類的超級智能體出現(xiàn)時，人類物種會走向滅亡還是進(jìn)化走入下一階段，這都是當(dāng)下難以預(yù)測的，因此也難以對其在教育場域的影響進(jìn)行預(yù)判，或許教育會隨著人類被超級智能取代而變革為“機(jī)器的教育”“硅基生命的教育”。但是為了確保超級智能對人類而言是安全的“友好人工智能”，為了人類物種的延續(xù)與進(jìn)化，當(dāng)下的教育需要將其發(fā)展納入考慮。

二、教育場域中的人工智能對教師文化的影響

哈格里夫斯在作品Changing Teachers，Changing Times中將教師文化劃分為內(nèi)容和形式兩個維度。在內(nèi)容方面，他指出教師文化是由某個學(xué)校（或地區(qū)）的教師團(tuán)體或者更大范圍內(nèi)的教師社群所共享的實(shí)質(zhì)性態(tài)度、價值觀、信念、習(xí)慣和對行為的假設(shè)所構(gòu)成的；而在形式方面，他指出教師文化是由教師間特有的關(guān)系模式和聯(lián)系形式所構(gòu)成的[25]。在哈格里夫斯的理論中，教師文化的形式會隨著時間變化而變化，教師文化的內(nèi)容是通過形式實(shí)現(xiàn)和再生產(chǎn)的。因此教師文化的形式是其關(guān)注的重點(diǎn)，而根據(jù)形式的不同，教師文化可以分為個人主義、自然合作、人為合作和派別主義四種。

人工智能以不同的形式進(jìn)入到教育場域之中，改變傳統(tǒng)教育場域和學(xué)校場域內(nèi)的習(xí)慣。場域內(nèi)的教師行動與心理因此產(chǎn)生改變，而教師群體間的文化也隨即產(chǎn)生變化。

1.對教師文化內(nèi)容的影響

文化資本是教育場域的媒介資本。在教育場內(nèi)占主導(dǎo)的文化資本又決定了文化權(quán)力占據(jù)場域的“權(quán)力中軸”。文化權(quán)力對應(yīng)著場域中的文化資本，是“一種知識和權(quán)力的聯(lián)姻”，可以讓“知識力量成為人類生命改變的代理人” [26]。如本文第一節(jié)所述，教育場域中的弱人工智能對于教師的相對價值不斷提升，因此它也愈發(fā)成為教師為了靠近“權(quán)力中軸”而爭奪或阻擋的對象。

弱人工智能作為一種教育工具進(jìn)入到教育場域內(nèi)時，帶有天然的文化產(chǎn)品屬性，是一種客觀化的文化資本。占有這些產(chǎn)品的教師可以利用它們提升自己的工作效率與效果，比如可以借助ChatGPT寫作、利用ClassCharts[27]分析學(xué)情等。如此一來，他們便可以占有更多的資本、爭奪更大的權(quán)力，來改變自身在教育場域中的位置。因此，當(dāng)前大多教師對人工智能教育工具持積極態(tài)度，希望通過人工智能獲得專業(yè)發(fā)展，這在一些實(shí)證研究中也得到了佐證。

但是，要想利用教育人工智能提升教學(xué)，不能只在物質(zhì)層面占有，還需要在象征意義上占有，即需要有相關(guān)的知識、技能支撐自己有能力去使用，這便涉及對于文化能力形式的文化資本的占有。而對于身體化的文化能力，教師還需要通過學(xué)習(xí)才可以獲得，因此需要付出時間與精力，所以并不是所有教師都愿意去學(xué)習(xí)使用教育人工智能工具，也會有許多教師擔(dān)心自身沒有足夠的能力去正確、合理地使用人工智能技術(shù)。趙磊磊等學(xué)者的文章中發(fā)現(xiàn)的教師群體對于人工智能技術(shù)的焦慮與抗拒或許部分來源于此[28]。

另外，一部分在原來的教育場域中占有較大文化資本的教師擔(dān)憂人工智能作為新的文化資本會改變場域內(nèi)原有的習(xí)慣，而引發(fā)原有結(jié)構(gòu)的改變和自身位置的變化。為了防止自身在新的權(quán)力爭奪中落入下風(fēng)，這些教師會對教育人工智能提出更多質(zhì)疑。這在一定程度上可以解釋在一些研究中出現(xiàn)的教齡越大的教師越不容易接受人工智能技術(shù)在教育場域推廣的現(xiàn)象[29]。

盡管ChatGPT在嚴(yán)格意義上還屬于弱人工智能，但它的出現(xiàn)讓人們切身體會到了強(qiáng)人工智能或許離我們并沒有那么遙遠(yuǎn)。在這種情況下，整個社會都產(chǎn)生了對于人工智能的強(qiáng)烈憂慮與恐懼，教育場域也不例外。從“教師是否會被人工智能取代？”“人工智能能否成為教書匠？”等社會熱點(diǎn)話題的討論中，可以明顯感受到教師對于人工智能的擔(dān)憂增強(qiáng)。從場域理論出發(fā)，這實(shí)質(zhì)上是教師擔(dān)憂人工智能不再以資本的形態(tài)出現(xiàn)在場域內(nèi)，而直接成為教育場域內(nèi)的又一個“游戲者”。一方面，人工智能以參與者身份加入到這個“游戲”之中，現(xiàn)有的慣習(xí)與型構(gòu)將產(chǎn)生更大的改變，而在原有慣習(xí)影響下的教師有極大可能因?yàn)橥蝗缙鋪淼淖兓瘎訐u自身的專業(yè)認(rèn)同。另一方面，新場域內(nèi)爭奪利益的行動者將會增多，而且強(qiáng)人工智能在理論上擁有著機(jī)器相對于人類的優(yōu)勢，比如強(qiáng)大的記憶存儲能力、運(yùn)算分析能力，也就是它們可能天生就比人類占有更多身體形態(tài)文化資本，所以教師會對此產(chǎn)生從“統(tǒng)治者”墮向“被統(tǒng)治者”的擔(dān)憂與恐懼。

而在這種擔(dān)憂與憂慮的情況下，為了防止強(qiáng)人工智能與超級人工智能以“物理—邏輯性”消解人類的“生物—?dú)v史性”，作為人類的教師會調(diào)整自身教育和教學(xué)理念，在教育教學(xué)中加強(qiáng)對“人文主義”的強(qiáng)調(diào)、對“人—技”關(guān)系的強(qiáng)調(diào)、對技術(shù)道德的強(qiáng)調(diào)，希望在教育場域中將“人類主義”通過文化資本再生產(chǎn)的方式傳遞到下一代人類之中。畢竟強(qiáng)人工智能的制造權(quán)在這代教師之后的人類手中。

總之，教育人工智能進(jìn)入教育場域，改變了場域的型構(gòu)，形塑了不同的慣習(xí)，產(chǎn)生對教師文化內(nèi)容的影響。

2.對教師文化形式的影響

（1）對個人主義和合作型教師文化的影響

哈格里夫斯并不贊同對于“個人主義教師文化”不加辨別的指責(zé)。他綜合了富林達(dá)斯（Flinders）的理論，根據(jù)教師選擇個人主義的原因，將個人主義的文化進(jìn)一步細(xì)分為三種：限制性的個人主義（Constrained individualism）、策略性的個人主義（Strategic individualism）和選擇性的個人主義（Elective individualism）。后兩種類型都在強(qiáng)調(diào)教師的自主選擇，是教師獨(dú)立性的表現(xiàn)。

與個人主義教師文化相對的是合作型的教師文化，后者又根據(jù)合作的生成動力劃分為自然合作和人為合作的文化。教師之間為了工作進(jìn)步與專業(yè)發(fā)展，會主動尋求同事或者教師社群內(nèi)其他成員的幫助，加強(qiáng)與他人的交流與合作，于是便形成了自然合作的教師文化。自然合作的教師文化是當(dāng)前學(xué)校教育中最理想的文化形態(tài)。但為了構(gòu)建這種“最理想”的教師文化，“權(quán)威力量”可能干預(yù)其中，強(qiáng)迫教師間進(jìn)行合作，這就形成了人為合作的教師文化，即“通過一系列正規(guī)的特定的官方程序來制定教師合作計(jì)劃，增加教師間相互討教的機(jī)會”[30]。

弱人工智能的滲入在很大程度上會加強(qiáng)傳統(tǒng)教育場域和學(xué)校場域內(nèi)的個人主義教師文化，削弱自然合作的教師文化。傳統(tǒng)的學(xué)校場域和教育場域同其他場域一樣充斥著沖突，教師與教師為了爭奪文化資本與文化權(quán)力，彼此之間存在著不可消滅的競爭關(guān)系，因此“個人主義”才是該場域內(nèi)教師文化的天然形式。但是教師們會為了“促進(jìn)專業(yè)發(fā)展”、“提高教學(xué)效果”等共同利益互相妥協(xié)，采取合作。但工具性特征明顯的弱人工智能在很大程度上可以提高教師個體工作效率，“師師合作”在“利益爭奪”上的作用在一定程度上會被“人機(jī)合作”取代。人工智能教育技術(shù)的應(yīng)用減少了教師為了提升效率而自發(fā)選擇合作的可能性，反而提高了教師為了提高效率而策略性選擇個人主義的可能性。

此外，人工智能技術(shù)也會加強(qiáng)選擇性的個人主義文化。首先，從場域理論來說使用人工智能讓爭奪文化權(quán)力的教師們可以不再為了利益最大化而選擇合作。其次，從心理學(xué)上來說，每一個教師都有不同的個性、氣質(zhì)類型和人格特質(zhì)，這些心理要素的不同會使他們有不同的工作偏好。教育人工智能便在很大程度上滿足了喜好獨(dú)立工作的教師，于是這些本就喜歡單獨(dú)工作的教師便更不容易選擇合作。

但是弱人工智能的流行會加強(qiáng)在傳統(tǒng)教育場域內(nèi)的人為合作的教師文化。人為合作的教師文化多是在“權(quán)威力量”的干涉下形成的，即是在場域中相對于教師而言占據(jù)更多資本的“統(tǒng)治者”的要求。在學(xué)校領(lǐng)域中，“校方”“學(xué)校管理人員”往往扮演著這個“統(tǒng)治者”角色。

當(dāng)前，無論是在理論上還是實(shí)踐上來看，科學(xué)使用人工智能可以賦能教育發(fā)展已成共識。因此，許多國家都在推進(jìn)人工智能技術(shù)進(jìn)入學(xué)校場域和教育場域，希望應(yīng)用教育人工智能促進(jìn)教育高質(zhì)、公平發(fā)展。當(dāng)人工智能技術(shù)以文化產(chǎn)品的形式進(jìn)入校園之中，校方希望教師都可以掌握使用這些技術(shù)的知識與技能，即占有文化能力形式的文化資本。因此，學(xué)校管理人員會要求教師間組成互幫互助小組，以快速掌握應(yīng)用技術(shù)。從而使個體學(xué)校在更大的教育場域中所占有的資本總量更多、資本形式更豐富，相對于其他學(xué)?？梢該碛懈嗟奈幕瘷?quán)力。其次，當(dāng)前有許多人為組織的以探索新的教學(xué)方式與教學(xué)模式為目標(biāo)的教師合作是在人工智能的促使下產(chǎn)生的。一方面，教育人工智能進(jìn)入到教師教學(xué)場域之中，傳統(tǒng)的教學(xué)方式需要做出改變，為了更快探索出高效的教學(xué)新方式，校方會主動組織教師合作教學(xué)。另一方面，在人工智能快速發(fā)展的今天，教育對于人才培養(yǎng)提出了新的要求，于是希望負(fù)責(zé)“文化再生產(chǎn)”的學(xué)?？梢哉{(diào)整培養(yǎng)方式。所以無論是教育場域內(nèi)的統(tǒng)治者還是權(quán)力場域內(nèi)的統(tǒng)治者，都會希望作為被統(tǒng)治者的教師采取合作的方式，以探索適合新時代的教育與教學(xué)模式。

然而隨著弱人工智能的發(fā)展和強(qiáng)人工智能的迫近，時代對教師提出了更高要求。有的教師恐懼被時代淘汰、被AI取代，有的教師與時俱進(jìn)、主動求變……不論出于何種目的，不少教師有了共同的發(fā)展目標(biāo)。在這種情況下，更大的共同利益掩過了沖突，教師又走向了自然合作。

此外，教師在進(jìn)入教育場域時就接受了這個場域的“規(guī)則”——“培育人”。對育人懷有熱情的教師群體也會為了學(xué)生取得“利益最大化”的目的，在人工智能逐步改變世界的時候主動選擇和其他教師合作，共同掌握新知識與技能，探索育人新途徑。

當(dāng)強(qiáng)人工智能或者超級智能即將或者真地走入現(xiàn)實(shí)時，教師們主動形成合作的可能性將進(jìn)一步增加?？紤]到強(qiáng)人工智能很可能以教育者的身份參與到教育場域的“游戲”之中，加入到利益競爭之中，人類教師之間的沖突會被更大的人類教師與人工智能教師之間的沖突掩蓋。人類教師為了對抗強(qiáng)大的人工智能，也為了防止人工智能教師成為教育場和學(xué)校場內(nèi)的統(tǒng)治者，會自然地因?yàn)榕潘远呦蚝献餍偷娜祟惤處熚幕?/p>

（2）對派別主義教師文化的影響

派別主義教師文化下，教師分幫結(jié)派，每一個個體都忠于自己所屬的團(tuán)體，但敵視其他派別的成員。組內(nèi)抱團(tuán)，組間隔絕且互相敵對。

弱人工智能進(jìn)入教育場域后，派別主義教師文化最明顯的變化就是圍繞著“接受人工智能與否”形成了新的派別。人工智能進(jìn)入傳統(tǒng)的教育場域和學(xué)校場域已是事實(shí)，但是仍有一批教師出于各種原因拒絕教育人工智能（盡管他們可能在不自知的情況下已經(jīng)使用了人工智能）。這樣就形成了一個絕對排斥人工智能的教師派別文化，與之對立的是完全接納的派別文化，兩者互相對立與抗?fàn)?。?dāng)然在這兩個派別中間也存在著中和派、調(diào)和派，他們與這兩個派別之間的對抗性相對較小。

一般而言，在傳統(tǒng)的學(xué)校場域中，資歷較老的教師占有相對更多的資本，處于較高的位置，更貼近于“權(quán)力中軸”，擁有更大的文化權(quán)力。而人工智能的闖入會打亂原有的局面。人工智能是一種新的文化資本，資歷老的教師相對于年輕教師并沒有爭奪上的優(yōu)勢。而且年輕教師剛畢業(yè)于高等院校，最新的高等教育往往會納入人工智能相關(guān)課程，這些新教師在進(jìn)入工作崗位前就已經(jīng)通過學(xué)校教育掌握了這些文化能力，在人工智能這個話題上比許多老教師占有更多不可剝奪的身體形態(tài)的文化資本，資歷較深的教師反而落入劣勢。于是資歷較深的教師容易在人工智能話題上形成極端抗拒的派別文化，與新教師展開沖突。

就不同學(xué)科而言，帶有理工色彩教育背景的教師相對于人文社科背景的教師在教育場內(nèi)占有更多關(guān)于人工智能的資本上的優(yōu)勢，所以產(chǎn)生了“游戲”的不對等。人文社科背景的教師為了避免這樣的情況產(chǎn)生，也容易形成抗拒的派別文化。而且在人工智能教育場域的派別文化還會擴(kuò)大影響到學(xué)校場和教育場的教師文化，導(dǎo)致在傳統(tǒng)學(xué)校場域內(nèi)的各學(xué)科教師之間的沖突擴(kuò)大與加深。

以上都是在傳統(tǒng)的學(xué)校場域和教育場內(nèi)進(jìn)行的討論，在這種情況下人工智能往往只是一種文化資本。而本文上一節(jié)假設(shè)強(qiáng)人工智能以新的“游戲者”身份加入到這個“游戲”之中，那么在這個時候人類教師將自然形成合作。這是在文化僅是人類所特有的假設(shè)之下所做出的預(yù)測，但如果當(dāng)強(qiáng)人工智能進(jìn)入到整個社會場域中，文化或許不再是人類的特權(quán)。那么此時在教育場域中，人類教師和人工智能教師或許就會形成對立的派別文化。

三、“流動的馬賽克”—— 人工智能時代教師文化形式發(fā)展趨勢

實(shí)際上，哈格里夫斯還構(gòu)建了第五種更加適合后現(xiàn)代的教師文化形式——“流動的馬賽克”（moving mosaic）。在這種形式下，學(xué)校場域內(nèi)會存在若干教師小組，就像一個個“馬賽克”，組合成了一個整體圖案，即組與組之間保持合作、具有凝聚力，可以達(dá)到整體強(qiáng)于部分的效果。但是這個小組并非固定的，小組和小組會有重疊，彼此間的界限也是模糊流動的。事實(shí)上，這些小組都是開放的，也是彼此合作的，因此可以讓學(xué)校組織保持靈活性和開放性。另外，這種教師合作還可以突破學(xué)校界限，拓展到社區(qū)之中。但是哈格里夫斯對這種教師文化形式的論述并不詳盡，僅憑其有限的描述，不少學(xué)者認(rèn)為這樣的文化形式是模糊、脆弱的。然而教育場域內(nèi)人工智能的“進(jìn)化”或?qū)⑼苿印傲鲃拥鸟R賽克”這一形式的發(fā)展。

教育場域不是一個孤立、靜止的概念[31]，具有相對性與層次性，在大的學(xué)校場域內(nèi)還可以分劃出各個小的、具體的學(xué)校場域，學(xué)校場域內(nèi)還可以存在年級場域、班級場域等，教師處于各個場域交匯、重疊的位置上。每個場域的界限“位于其效果停止作用的地方”。當(dāng)前，各個具體的學(xué)校發(fā)揮作用的空間是有限的，其影響范圍十分明確，每一個具體的學(xué)校場域間的邊界相對明顯，因此教師群體會在各自學(xué)校場域內(nèi)形成具有一定特色的教師文化，這就像一個個不同色彩的“馬賽克”。

而當(dāng)人工智能進(jìn)入其中，空間與時間邊界將會被沖淡。比如將人工智能和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)與線上課堂相結(jié)合，構(gòu)建虛擬課堂，不同學(xué)校場的老師都可以進(jìn)入到這個新的場域之中。所以原有的場域在教育人工智能的影響下，其結(jié)構(gòu)與邊界產(chǎn)生了變化，學(xué)校場域發(fā)揮作用的范圍在空間、時間上都有所延展。此后，原有的相對隔離的場域之間產(chǎn)生了重疊，甚至可以形成新的場域。原有學(xué)校場中的教師在這種情況下可以進(jìn)入到其他學(xué)校場之中。教師開始在不同的學(xué)校甚至不同的教育層級系統(tǒng)中行動與交流，隨即形成的教師文化沖破原有學(xué)校場域，在整個教育場域內(nèi)“流動”。甚至，位于不同層級的場域也會產(chǎn)生交接。比如為了推動終身教育、成人教育，權(quán)力場域中的“統(tǒng)治者”積極推動人工智能等技術(shù)聯(lián)通教育場域與其他場域，學(xué)校場中的教師發(fā)生作用的邊界擴(kuò)大到了社會場中，此時教師就進(jìn)入到更大的社會場甚至元場域之中。原本分身乏術(shù)又囿于技術(shù)困境的教師，現(xiàn)如今可以通過大數(shù)據(jù)搭建的信息平臺和人工智能技術(shù)，輕而易舉地實(shí)現(xiàn)對社會不同群體的針對性教學(xué)與教育。例如教師將自身教學(xué)課程以微課形式錄入大數(shù)據(jù)平臺，人工智能在全面分析微課信息后，將這些課程推送給特定的、有相關(guān)需求的人群。

同時，因人工智能技術(shù)發(fā)生變化也會有一批處于原教育場域之外的人被納入到大教育場中，雖不是教師職業(yè)卻發(fā)揮著“教師”作用。比如通過人工智能技術(shù)，可以將資深醫(yī)生在手術(shù)臺上的操作以增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）的形式呈現(xiàn)在講臺上，原醫(yī)學(xué)場域中的醫(yī)生便可以成為教育場域中的教師。此時，原教育場域中經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練取得資格認(rèn)證的原教師團(tuán)隊(duì)便可同這些從其他場域“流入”教育場域的“教師”交流與合作。

以上種種情況都表明，人工智能技術(shù)進(jìn)入到教育場域后，教育場域內(nèi)部的各層級的場域邊界跨時空拓展，教育場域本身又同元場域中的其他場域交匯。原本固定在一定學(xué)校場域中的教師文化在不同層級的場域間開始流動，向“流動的馬賽克”文化逐漸演變。

最后還必須強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)今人們不得不帶著擔(dān)憂與期待這兩種矛盾的情緒去設(shè)想強(qiáng)人工智能的到來，教育場或?qū)⒂瓉硇碌摹坝螒蛘摺薄Ｈ斯ぶ悄芙處?、人工智能學(xué)生、人工智能教育管理者這些角色將極大沖擊教育場中人類的主體地位。原有的彼此隔離的教師文化不足以維護(hù)與鞏固人類的主體地位，需要形成跨時空的流動性的教師文化，才可以在更大范圍內(nèi)鞏固“人類主義”文化再生產(chǎn)。而當(dāng)未來到來，強(qiáng)人工智能真地參與進(jìn)教育場的游戲之中，有理由相信文化會在人類和人工智能間流動，形成人—機(jī)間的“流動的馬賽克”。

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