摘要" 課堂評價是一種促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)鍵路徑，但當(dāng)前“育分”式課堂評價催生了輕重失衡、亂象叢生的現(xiàn)實樣態(tài)：課堂評價目標(biāo)——結(jié)果取向與過程取向的不平衡性；課堂評價主體——教育管理者的“單向壟斷”；課堂評價方法——“肢解式”的單一量化評價，評價的育人功能逐漸偏離。新時代教育評價背景下課堂評價是實現(xiàn)應(yīng)然目標(biāo)的有力舉措、是發(fā)揮師生責(zé)任共同體的內(nèi)在要求、是推進(jìn)教學(xué)評一體化的應(yīng)有之義。從“育分”走向“育人”的課堂評價改革勢在必行，提高教師評價素養(yǎng)是當(dāng)務(wù)之急，兼重評價重心——從結(jié)果轉(zhuǎn)向過程；評價主體——從一元轉(zhuǎn)向多元；評價方法——從單一轉(zhuǎn)向綜合。

關(guān)鍵詞" 課堂評價；評價改革；育人目標(biāo)

課堂評價作為教育評價的重要組成部分，是使評價發(fā)揮正向功能的關(guān)鍵一環(huán)，國內(nèi)外許多學(xué)者都對此展開了系統(tǒng)深入研究，不同研究體現(xiàn)出一些共同要素：一是均認(rèn)同課堂教學(xué)評價本質(zhì)上是一種價值判斷；二是評價內(nèi)容主要涉及三方面內(nèi)容，即教師的教、學(xué)生的學(xué)和最終的課堂教學(xué)質(zhì)量與效果；三是課堂教學(xué)評價是對實際教學(xué)效果和應(yīng)然目標(biāo)要求之間差距的衡量[1]。課堂評價不同于教學(xué)評價的片面性，也不同于智商測驗等心向或能力傾向評價的靜止性，其重點不在于對學(xué)生學(xué)習(xí)的價值判斷而在于動態(tài)收集學(xué)生全面的學(xué)習(xí)與發(fā)展信息并綜合運用。

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）作為指引新時代教育評價改革的綱領(lǐng)性文件，力圖破除以“育分”為根本的頑瘴痼疾。實踐過程中，由于對評價目標(biāo)的錯誤認(rèn)知、評價主體的局限、評價方法的單一等因素影響，課堂評價逐漸偏離正軌，形成了“育分”的異化傾向，分?jǐn)?shù)成為超越育人目標(biāo)追求的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這與《總體方案》中強(qiáng)調(diào)要強(qiáng)化“育人”的評價取向背向而馳。課堂評價亟需把握時代趨向，破立結(jié)合。

一、“育分”導(dǎo)向下的課堂評價現(xiàn)實樣態(tài)

受傳統(tǒng)教育評價觀念的影響，教育評價往往側(cè)重凝固、靜止在某一點上，偏重評價的終結(jié)性[2]。這就導(dǎo)致課堂教學(xué)評價往往被視作淘汰選拔和對學(xué)生進(jìn)行定級分等的工具，其評價結(jié)果在很大意義上代表了每個學(xué)生的價值與前途，并從根本上影響著每一個學(xué)生的生存方式和生活方式。在教師本位的傳統(tǒng)教育觀下，學(xué)生在課堂評價中的主體作用被忽視，不自覺淪為“被評價的對象”。在“唯分?jǐn)?shù)論”的學(xué)校競爭中，“育分”導(dǎo)向的課堂評價觀將分?jǐn)?shù)作為衡量教學(xué)質(zhì)量唯一標(biāo)準(zhǔn)，將課堂評價置于成績追逐的“角逐場”之中，這是對知識本位的偏重和對素養(yǎng)培育的忽視[3]。這樣的評價只注重學(xué)生取得的外顯性成就，評價的結(jié)果呈現(xiàn)于一紙成績單，分高則代表課堂教學(xué)取得顯著成效，反之表示課堂教學(xué)質(zhì)量不佳?！坝帧睂?dǎo)向下的課堂評價扭曲了評價目標(biāo)、評價主體及評價方法的本質(zhì)面貌，凡此種種導(dǎo)致了課堂評價的失衡，需要重新審視其中的弊端，堅決提防課堂評價從“科學(xué)主義”的陰霾走入“庸俗功利”的陷阱[4]。

1.評價目標(biāo)——結(jié)果取向與過程取向的不平衡

當(dāng)下教師和家長往往把評價結(jié)果呈現(xiàn)出的偏頗失衡問題歸咎于評價的甄別功能，這一認(rèn)識顯然片面。實際上，只要存在評價，就必然產(chǎn)生甄選，評價各項功能本無好壞之分，只是若偏愛其中個別功能，便可能導(dǎo)致原有功能的“異化”。當(dāng)前“育分”導(dǎo)向下的這種“跛腳式”的課堂評價就是走進(jìn)了這一過度偏頗的泥潭。

課堂目標(biāo)、課堂教學(xué)和課堂評價這三者之間本是互相映照的循環(huán)往復(fù)過程，課堂評價貫穿于課堂教學(xué)的全程之中。然而在實際應(yīng)用中，課堂評價與制定目標(biāo)的一致性檢驗往往被置于課堂教學(xué)之后，其目的是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行終結(jié)性評價，這種觀點看似具有程序性和操作性，實則卻將課堂教學(xué)的組成要素割裂開來，成為“系統(tǒng)有序的單向旅程”?！坝帧睂?dǎo)向下的課堂評價窄化了評價目標(biāo)的范圍，個體體驗的挖掘與發(fā)展被埋沒，評價目標(biāo)縮減為對分?jǐn)?shù)的狂熱追求，“以成績論人才”，僅憑分?jǐn)?shù)高低將學(xué)生劃分為三六九等。這是一種典型的甄別取向，是終點式、靜態(tài)的評價[5]，導(dǎo)致課堂評價成為考試選拔的附庸。

2.評價主體——教師的“單向壟斷”

課堂評價是根據(jù)一定評價標(biāo)準(zhǔn)，對師生雙方課堂中教與學(xué)活動進(jìn)行價值判斷的過程。其中隱含著多元的評價主體，但對評價客體作了具體的界定，即課堂中關(guān)于教師和學(xué)生的教學(xué)活動。亦即，課堂評價的對象是師生雙方，且其評價也應(yīng)是雙向互動的。

放眼課堂評價現(xiàn)狀，教師占據(jù)了評價“高地”，評價過程變成了教師對學(xué)生的“單向壟斷”。學(xué)生作為課堂評價重要參與者，卻習(xí)以為常被拋在評價主體之外，全然失去了其主體地位。“育分”導(dǎo)向下的課堂評價將教學(xué)過程作為一個知識技能的“授—受”過程[6]。學(xué)校考試均以競爭性考試為標(biāo)桿，課堂評價等日常性評價都淪為終結(jié)性評價的“預(yù)演”。教育系統(tǒng)的參與主體無一不被成績所驅(qū)使，學(xué)生成為被灌輸知識的工具，被動接受學(xué)習(xí)內(nèi)容；教師千方百計提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績，自身專業(yè)素養(yǎng)提升被懸置；家長及其他社會人員僅“看分?jǐn)?shù)識人才”。長此以往，學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展被“標(biāo)簽化”，“考試中心”“分?jǐn)?shù)內(nèi)卷”成為常態(tài)，久而久之評價就會流于形式，致使教育生態(tài)系統(tǒng)失衡。

3.評價方法——“肢解式”單一量化評價

評價方法回答“怎樣評”的問題，直接制約著課堂評價成效[7]。但目前人們對課堂評價還存在諸多認(rèn)識誤區(qū)，突出表現(xiàn)為將評價簡化為對教學(xué)結(jié)果的測量。尤其在“育分”導(dǎo)向的課堂評價下，“考試”作為一把“萬能鑰匙”幾乎取代了所有其他評價方法[8]。課堂評價只關(guān)注用數(shù)字就能包含一切的外顯性目標(biāo)，而對于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程內(nèi)隱性行為等方面關(guān)注甚少，這是對課堂評價豐富內(nèi)涵的片面“肢解”。采用量化方式將學(xué)生測驗分?jǐn)?shù)作為標(biāo)準(zhǔn)的評價模式，看似注重科學(xué)性和客觀性，卻是將信息豐富的學(xué)生發(fā)展強(qiáng)行扁平化，導(dǎo)致教育教學(xué)活動僵死化和表面化，丟失了教育中最有意義最根本的內(nèi)容[9]，使得評價淪為成績的附庸。這種肢解式評價方法嚴(yán)重阻礙“育人”目標(biāo)的達(dá)成。

二、深化新時代教育評價改革背景下“育人”導(dǎo)向課堂評價的本質(zhì)特征

2019年9月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，提出“堅持五育融合，全面發(fā)展素質(zhì)教育”。這明確了新時代教育質(zhì)量發(fā)展應(yīng)遵循的指南，即不再以一把尺子衡量學(xué)生，“育人”式課堂評價發(fā)揮的重要作用不言而喻，它是教育教學(xué)回歸育人本質(zhì)功能的“科學(xué)風(fēng)向標(biāo)”。

1.實現(xiàn)“育人”目標(biāo)是“育人”導(dǎo)向課堂評價的應(yīng)有之義

評價必須有清晰的目標(biāo)，否則評價的結(jié)果沒有任何意義[10]。當(dāng)前“育人為本”已經(jīng)成為教育領(lǐng)域基本共識，課堂評價作為教育教學(xué)重要環(huán)節(jié)，其目標(biāo)也理應(yīng)如此?！犊傮w方案》提出：“充分發(fā)揮教育評價指揮棒作用，引導(dǎo)確立科學(xué)育人目標(biāo)，確保教育正確發(fā)展方向。”[11]這為課堂評價育人目標(biāo)的確立提供了政策支持。

心理學(xué)相關(guān)研究早已證實，評價具有兩種影響學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的功能。一是有效提供學(xué)生學(xué)習(xí)信息，給予學(xué)習(xí)者效能感反饋，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的功能，此為評價的信息功能，是正向功能；二是不當(dāng)?shù)脑u價結(jié)果可能造成學(xué)習(xí)者過度焦慮與緊張，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機(jī)降低的功能，此為評價的控制功能，是負(fù)向功能[12]。“育人”導(dǎo)向的課堂評價是伴隨教學(xué)過程動態(tài)生成的，在橫向?qū)Ρ扰c縱向貫通中有效反映進(jìn)步，促進(jìn)發(fā)展，這是基于師生雙方的互動性活動建立的，在這樣的動態(tài)課堂氛圍中，學(xué)生的學(xué)習(xí)力、創(chuàng)造力等潛能被激發(fā)，更多體現(xiàn)的是評價的信息功能，是促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步與發(fā)展的。而且這一課堂評價與教育追求的應(yīng)然目標(biāo)具有高度一致性，使課堂評價從工具理性向價值理性躍遷，從封閉走向開放得以可能。

2.發(fā)揮師生責(zé)任共同體作用是“育人”導(dǎo)向課堂評價的內(nèi)在要求

“育分”導(dǎo)向課堂評價中，學(xué)生作為被評價對象失去參與和對話的權(quán)利，只能憑借教育管理者單向的評價結(jié)果給出一個標(biāo)簽式判斷。教師則秉持“評價是對學(xué)習(xí)成果的測量，成績是檢驗教學(xué)質(zhì)量唯一指標(biāo)”這一錯誤理念，使課堂評價成為禁錮學(xué)生成長的枷鎖。要實現(xiàn)課堂評價從“育分”走向“育人”的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變，那么傳統(tǒng)以教師為主導(dǎo)的理念和行為必須轉(zhuǎn)變，學(xué)生不僅是被評價對象，更應(yīng)成為參與評價的主體。這意味著師生需要共同承擔(dān)起評價的責(zé)任，逐步打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師壟斷評價的窠臼，從而建立起以“育人”為導(dǎo)向的課堂評價體系。

“育人”導(dǎo)向的課堂評價不再是機(jī)械檢測，評價目的亦非簡單地將學(xué)生進(jìn)行等級劃分或“貼標(biāo)簽”，而是充分發(fā)揮師生責(zé)任共同體作用，促進(jìn)多方主體在學(xué)習(xí)過程中的共同成長與進(jìn)步。一方面，教師依據(jù)評價結(jié)果可以及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生當(dāng)前存在的問題，定位學(xué)生的習(xí)得水平與成長進(jìn)步。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生識別自身的短板與不足，明晰潛在發(fā)展水平并挖掘潛能，明確正確的學(xué)習(xí)方向，增強(qiáng)對學(xué)習(xí)的自信心，從而更有效地推動個性化發(fā)展。另一方面，學(xué)生作為評價體系中的重要主體，可以引導(dǎo)教師反思并優(yōu)化教學(xué)方法，從而為學(xué)生提供適切的教學(xué)策略，促使學(xué)生朝著預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)穩(wěn)步前進(jìn)。這樣的評價體系不僅有助于學(xué)生更多關(guān)注學(xué)習(xí)過程、客觀看待評價結(jié)果，激發(fā)學(xué)生探索學(xué)習(xí)的欲望；同樣也促使教師不斷提升自身的素養(yǎng)水平、職業(yè)責(zé)任感和自信心，從而實現(xiàn)師生雙方的協(xié)同發(fā)展，形成教、學(xué)、評三者之間的良性互動與有機(jī)循環(huán)。

3.推進(jìn)教學(xué)評一體化是“育人”導(dǎo)向課堂評價的基本路徑

教師教學(xué)是開展學(xué)生學(xué)習(xí)的重要途徑，學(xué)生學(xué)習(xí)效果是檢驗教師教學(xué)質(zhì)量的衡量指標(biāo)，課堂評價是指導(dǎo)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的載體，實現(xiàn)以評促教以評促學(xué)，發(fā)揮教學(xué)評一體化的系統(tǒng)性功能是深化新時代教育評價改革背景下課堂評價的應(yīng)有之義。教學(xué)評一體化的水準(zhǔn)可以劃分為兩層：其一，評價結(jié)果有助于此后課堂教學(xué)提升的意義；其二，評價本身就是一種教學(xué)的意義[13]，此二者顯然后者更勝一籌。如何促使課堂評價推動教學(xué)評一體化是當(dāng)前面臨的重要難題。而教學(xué)評一體化理念使課堂評價返本歸源成為可能，教學(xué)評一體化的實現(xiàn)必須與五育融合理念及其所要達(dá)成的目標(biāo)一致，否則很難實現(xiàn)評價育人功能與落實素質(zhì)教育的培養(yǎng)要求。

以《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為例，課程標(biāo)準(zhǔn)每個模塊都由“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”“教學(xué)提示”和“學(xué)業(yè)要求”三部分組成，實則對應(yīng)了教、學(xué)、評三者在課堂教學(xué)中的使用。如人教版小學(xué)數(shù)學(xué)六年級（下）“圖形的認(rèn)識與測量”一節(jié)中一條內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)為：“能辨認(rèn)簡單物體不同方向形狀圖”，其對應(yīng)的教學(xué)提示和學(xué)業(yè)要求分別為“能辨認(rèn)簡單物體不同方向形狀圖，能把觀察的方向與相應(yīng)形狀圖相對應(yīng)，形成空間觀念”和“讓學(xué)生借助折疊紙盒等活動經(jīng)驗，認(rèn)識立體圖形展開圖，建立立體圖形與對應(yīng)平面圖形間的聯(lián)系，培養(yǎng)空間觀念和空間想象力”。這體現(xiàn)出教、學(xué)、評三者之間的相互統(tǒng)一，評價并非處于教學(xué)之后的階段性過程，而是貫穿于教學(xué)全程的循環(huán)過程。此外，它不僅對學(xué)科基礎(chǔ)知識的掌握和應(yīng)用提出要求，更注重學(xué)生思維能力和創(chuàng)造力等的發(fā)展與延伸，“五育融合”理念融入其中，智力和非智力方面的水平都得到關(guān)照。

三、從“育分”向“育人”的課堂評價轉(zhuǎn)變路徑

基于深化新時代教育評價改革背景，從教師評價素養(yǎng)、課堂評價重心、參與評價主體及評價實施方法上尋求課堂評價改革，是有益于發(fā)揮課堂評價促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量學(xué)習(xí)與發(fā)展提升育人實效的關(guān)鍵路徑。

1.評價前提——提升教師評價素養(yǎng)

當(dāng)前“育分”式課程評價對教育生態(tài)的扭曲日益凸顯，這源于當(dāng)前中小學(xué)教師“育人”評價觀的缺位。梶田叡一提出在教育系統(tǒng)中應(yīng)謹(jǐn)防評價的三種“主觀性扭曲”，亦即：隨意貼標(biāo)簽的“固化影響”、一好百好的“光暈影響”、對優(yōu)等生抱有好感的“寬容影響”或?qū)W(xué)困生更加嚴(yán)苛的“負(fù)寬容影響”[14]。這樣的評價既不符合深化新時代教育評價改革的理念，也不利于教育評價育人目標(biāo)的達(dá)成。

教師是實施課堂評價的重要主體，發(fā)揮著主導(dǎo)性作用，要實現(xiàn)課堂評價“育分”向“育人”導(dǎo)向的革新，防止“主觀性扭曲”影響，首先要幫助教師樹立正確的評價觀念。這意味著教師應(yīng)當(dāng)樹立科學(xué)的課堂評價觀，準(zhǔn)確把握課堂評價科學(xué)內(nèi)涵，遵守評價倫理，清晰進(jìn)行評價描述、評價規(guī)劃與評價解釋，并在課堂評價過程做出動態(tài)評估與調(diào)整等。

2.評價重心——從結(jié)果轉(zhuǎn)向過程

新課程改革要求在課堂教學(xué)中以問題為紐帶，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提高解決問題的能力，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，全面發(fā)展學(xué)生的能力[15]。在課堂評價目標(biāo)制定時，不僅要關(guān)注外顯性目標(biāo)的完成程度，也要注重素質(zhì)發(fā)展的過程性評價，而不能只關(guān)注某一個或某幾個方面。此外，評價重心要轉(zhuǎn)向過程性評價，促進(jìn)學(xué)生全面而有個性發(fā)展。

深化新時代教育評價改革背景下的課堂教學(xué)在評價時不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，也要全方位展現(xiàn)學(xué)生綜合水平并挖掘未來發(fā)展?jié)撃?。因此，要改變過程評價以往單一的“育分”導(dǎo)向，扭轉(zhuǎn)重結(jié)果的評價重心，其關(guān)注點也要從教師教的行為轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒拥碾p向耦合，從追逐學(xué)生的學(xué)業(yè)成績轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展優(yōu)勢智能的過程，實現(xiàn)“五育融合”發(fā)展的全面性與均衡性，在評價中體現(xiàn)對課堂教學(xué)的診斷、激勵和改進(jìn)作用，促進(jìn)“育人”目標(biāo)的實現(xiàn)。

3.評價主體——從一元轉(zhuǎn)向多元

在當(dāng)今教育領(lǐng)域，傳統(tǒng)課堂教學(xué)下的單一評價主體已日益顯現(xiàn)出其局限性，難以適應(yīng)新時代背景下教育評價理念的革新要求，多元主體評價的參與已成為一種必然。“五育”發(fā)展離不開師生雙向互動交流與合作，課堂評價質(zhì)量的提升同樣需要多元主體的廣泛參與，注重自我評價為主，教師評價與同伴互評相結(jié)合，建立多維度、多元化的評價體系[16]。應(yīng)著重注意的是，學(xué)生是發(fā)展中的主體，對評價的實施流程與標(biāo)準(zhǔn)尚不熟悉，缺乏足夠的評價能力與經(jīng)驗。因此，教師在這一過程中應(yīng)充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，通過悉心指導(dǎo)與示范，幫助學(xué)生逐步掌握評價技巧，樹立正確的評價觀念?？傊?，“育人”導(dǎo)向課堂評價體系的建立，在評價主體上要強(qiáng)調(diào)多元主體的參與，建立起以學(xué)生評價為主導(dǎo)，教師、同伴、家長共同參與的評價模式，推動評價向綜合化、多元化、全方位縱深發(fā)展。

4.評價方法——從單一轉(zhuǎn)向綜合

“育分”導(dǎo)向下的課堂評價方法以傳統(tǒng)紙筆測驗為主，偏重量化結(jié)果，較少使用體現(xiàn)各育發(fā)展的質(zhì)性評價。而現(xiàn)代的課堂評價需要建立的是針對學(xué)生多方面發(fā)展的評價體系，更加注重對學(xué)生學(xué)習(xí)能力、情感態(tài)度、實踐水平等方面的綜合評價。顯然僅靠單一形式量化評價難以全面反映學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展現(xiàn)狀，這就要求豐富課堂評價的評價方式?？茖W(xué)的評價方法應(yīng)當(dāng)是質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合的綜合性評價，這是“育人”導(dǎo)向課堂評價持續(xù)前行的基本要求。

智力發(fā)展能通過測試得到一定體現(xiàn)，但其他各項能力素養(yǎng)的培育是長期連續(xù)的發(fā)展過程，不能僅依靠量化考試進(jìn)行評判。目前質(zhì)性評價方式層出不窮，如成長記錄袋、學(xué)生發(fā)展手冊、在線發(fā)展平臺等，這些方式并非僅用分?jǐn)?shù)高低進(jìn)行評價，而是運用文字描述，既體現(xiàn)出學(xué)生智力方面水平的發(fā)展現(xiàn)狀，又反映出學(xué)生非智力能力方面的程度。另外，評價有法但評無定法，在選擇與運用評價方法時，要依據(jù)評價內(nèi)容和評價對象做出合理而又適切的選擇，將質(zhì)性評價和量化評價有機(jī)融合運用于課堂之中，以此尋求“育人”課堂評價目的的達(dá)成。

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