摘要" 關(guān)心關(guān)系是師生和諧的關(guān)鍵，當(dāng)師生之間的關(guān)心關(guān)系被破壞，師生沖突在所難免。在諾丁斯的關(guān)懷理論視角下，研究發(fā)現(xiàn)誘發(fā)師生沖突的原因主要為：教師的關(guān)心缺乏“邊界”；學(xué)生在關(guān)心關(guān)系中缺乏主動(dòng)性和積極回應(yīng)；學(xué)校和家庭的關(guān)心氛圍缺失。有鑒于此，可以從教師、學(xué)生和環(huán)境三個(gè)角度著手消解師生沖突，以情感投入彌補(bǔ)教師關(guān)心的不足，培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)心素養(yǎng)，在學(xué)校和家庭中營造濃厚的關(guān)心氛圍。

關(guān)鍵詞" 師生沖突；關(guān)懷理論；諾丁斯；師生關(guān)系

師生沖突是師生“在目標(biāo)、價(jià)值觀、資源多寡等多方面的差異而產(chǎn)生的對立、分歧和相互干擾的教育教學(xué)互動(dòng)”[1]。近年來，由師生沖突引發(fā)的教育事故頻繁見諸媒體，師生沖突的外顯特征日益顯著，表現(xiàn)形式多樣化且傷害性越來越大。倘若師生沖突不能得到妥善解決，將會導(dǎo)致教育失序，嚴(yán)重影響教育教學(xué)的正常開展。20世紀(jì)80年代，美國心理學(xué)家吉利根率先提出“女性存在關(guān)心取向”的主張，關(guān)懷倫理學(xué)就此初步形成。之后，美國教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯（Nel noddings）“從理論的視角對關(guān)懷倫理學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，使其走向理論化與系統(tǒng)化”[2]。諾丁斯的關(guān)懷理論主張以人為本，“承認(rèn)并尊重人與人之間的差異性、關(guān)注所有個(gè)人的價(jià)值和需要”[3]。與將關(guān)心視為一種美德的觀念不同，諾丁斯更傾向于把關(guān)心看作是一種令人向往的關(guān)系屬性，即關(guān)心是關(guān)心者與被關(guān)心者之間建立起來的一種關(guān)系?；谥Z丁斯的關(guān)懷理論視角，師生間關(guān)心關(guān)系的建立與維持是雙方避免沖突、和諧相處的“粘合劑”；一旦師生間的關(guān)心關(guān)系走向異常甚至是破裂，師生沖突將在所難免。師生沖突有多種表現(xiàn)形式，在關(guān)懷理論視角下，其實(shí)質(zhì)是師生之間關(guān)心關(guān)系的缺失，故而師生沖突的消解策略在于促進(jìn)師生之間關(guān)心關(guān)系的建立。

一、關(guān)懷理論視角下師生沖突的生成

“沖突是社會生活中的一種普遍現(xiàn)象，是社會成員相互作用的基本方式之一”[4]。學(xué)校生活是社會生活的重要組成部分，教師和學(xué)生作為學(xué)校教育活動(dòng)的主要參與者，在教學(xué)過程中進(jìn)行著大量的師生互動(dòng)。威拉德·沃勒（Willard Waller）表示，師生之間的互動(dòng)行為具有強(qiáng)制性，師生關(guān)系具有潛在沖突的可能[5]。從諾丁斯的關(guān)懷理論出發(fā)，對師生沖突的表征和形成機(jī)制進(jìn)行學(xué)理性分析，有助于透視師生沖突生成的深層邏輯，為探索師生沖突的誘因、探尋消解策略提供理論依據(jù)。

1.關(guān)懷理論視角下師生沖突的表征

專注和動(dòng)機(jī)移位是關(guān)心者的重要心理特征。專注是指關(guān)心者“認(rèn)真傾聽他、觀察他、感受他，愿意接受他傳遞的一切信息”[6]；動(dòng)機(jī)移位是指“注意他者的需要，產(chǎn)生幫助他者的愿望，將動(dòng)機(jī)能量流向他人，像思考自己的問題一樣去思考如何幫助他者”[7]。從關(guān)心者和被關(guān)心者的心理特征來看，關(guān)心具有關(guān)系性、反應(yīng)性和情感性三大特征。相應(yīng)地，在關(guān)懷理論視角下，師生沖突則表征為關(guān)系性的破裂、反應(yīng)性的失靈和情感性的缺失。

（1）師生之間關(guān)系性的破裂

“關(guān)心的核心問題是人們共同創(chuàng)造、維系和提升一種積極的人際關(guān)系?！盵8]這種“積極的人際關(guān)系”的建立過程為：關(guān)心者注意到被關(guān)心者的需要，與其產(chǎn)生“共振”，并將自身的關(guān)注和動(dòng)機(jī)移位流向被關(guān)心者；被關(guān)心者認(rèn)識到并承認(rèn)關(guān)心者的關(guān)心，對關(guān)心者做出回應(yīng)。這一關(guān)系不是由關(guān)心者一方控制，而是由雙方共同控制。在關(guān)心關(guān)系中，關(guān)心者的意識特征是關(guān)注和動(dòng)機(jī)移位；被關(guān)心者的特征是認(rèn)識到或者承認(rèn)關(guān)心。師生沖突之下，教師和學(xué)生對彼此的態(tài)度發(fā)生改變，教師無視學(xué)生的需要，將自身的關(guān)注和動(dòng)機(jī)移位收回或轉(zhuǎn)向其他對象；相應(yīng)地，學(xué)生則拒絕接受并且否認(rèn)教師的關(guān)心，甚至譴責(zé)教師對自己進(jìn)行壓迫。在這種雙向的否定中，教師與學(xué)生之間雙向的關(guān)心關(guān)系走向斷裂。

（2）教師反應(yīng)性的失靈

反應(yīng)是關(guān)心的核心，對每一個(gè)個(gè)體的需要予以恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)是關(guān)懷倫理學(xué)的基本觀點(diǎn)，其目的是建立并維護(hù)關(guān)心關(guān)系。相應(yīng)地，師生之間的關(guān)心關(guān)系要求教師對每個(gè)學(xué)生的需要作出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。教師反應(yīng)性的失靈是指教師不能認(rèn)真傾聽學(xué)生的需要和心聲，并且無法對學(xué)生的需要作出及時(shí)的反應(yīng)。反應(yīng)性失靈表現(xiàn)為教師沉迷于自己的經(jīng)驗(yàn)世界，以強(qiáng)制性的手段將自己的思想灌輸給學(xué)生，而忽視學(xué)生的真實(shí)需要和感受。這種不符合學(xué)生真實(shí)需求的關(guān)心難以得到學(xué)生的回應(yīng)，其在教學(xué)中最直接的表現(xiàn)為：教師聲稱自己的確關(guān)心，而學(xué)生卻認(rèn)為教師并不關(guān)心。教師反應(yīng)性的失靈使教師與學(xué)生陷入“你的關(guān)心我不懂”的惡性循環(huán)中。

（3）師生之間情感性的缺失

關(guān)懷理論的道德動(dòng)機(jī)是情感，“是情感將道德變?yōu)檎鎸?shí)的、行動(dòng)的美德，而情感在所有人的人性中都具有普遍性”[9]?；陉P(guān)心的情感性，關(guān)心關(guān)系反映出師生之間不是冷冰冰的人與物的關(guān)系，而是充滿溫情的人與人的關(guān)系。關(guān)懷理論倡導(dǎo)的人際關(guān)系正是一種“情感交融、以情促德的關(guān)系，認(rèn)為情感高于認(rèn)知和推理”[10]。然而，師生沖突打破了教師與學(xué)生之間的溫情，將認(rèn)知和推理置于情感之上，使師生關(guān)系走向淡漠化。

2.關(guān)懷理論視角下師生沖突的形成機(jī)制

在關(guān)懷理論中，根據(jù)關(guān)心形成的心路歷程，諾丁斯將關(guān)心分為“自然關(guān)心”和“倫理關(guān)心”?！白匀魂P(guān)心”是在代表別人的利益而行事的情況下“我”想要做什么；“倫理關(guān)心”是由于“為回應(yīng)他人的困境與為自己的利益考慮”二者之間產(chǎn)生沖突，喚醒了個(gè)體關(guān)心和被關(guān)心的記憶，使個(gè)體產(chǎn)生“我必須”的心理，從而驅(qū)使個(gè)體去關(guān)心。由此可見，倫理關(guān)心需要付出自然關(guān)心不需要付出的努力，“因而倫理關(guān)心依賴于而不是優(yōu)越于自然關(guān)心”[11]。關(guān)心者的倫理理想是建立在關(guān)系之上的，它與別人（被關(guān)心者或潛在的被關(guān)心者）相關(guān)并且在與他人的關(guān)系中成長。面對他人的需要時(shí)，關(guān)心者的最初沖動(dòng)為“我應(yīng)該”，當(dāng)這種最初沖動(dòng)與關(guān)心者內(nèi)心的“我想要”相一致時(shí)，關(guān)心便自然發(fā)生了。相較之下，當(dāng)“我應(yīng)該”與關(guān)心者的“我想要”相沖突時(shí)，“我應(yīng)該”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔冶仨殹?，而“我必須”中又蘊(yùn)含著責(zé)任，此時(shí)倫理關(guān)心代替自然關(guān)心發(fā)生作用。然而，倫理關(guān)心不是在任何情境下都能起作用，它“受限于我們已經(jīng)做的和能夠做的，它不會使不可能成為可能而使我們游離到抽象的想象中”[12]。師生沖突正是在倫理關(guān)心也無法發(fā)揮作用的情況下形成的。

在師生交往過程中，當(dāng)教師出于職業(yè)道德的“我應(yīng)該”與教師內(nèi)心的“我想要”相一致時(shí)，教師的關(guān)心是自然關(guān)心；隨著教師與學(xué)生深入交往，師生之間的問題和矛盾逐漸顯露，“我應(yīng)該”與教師內(nèi)心的“我想要”相沖突，教師因其職業(yè)的使命感和責(zé)任心產(chǎn)生“我必須”的想法，教師的關(guān)心逐漸由自然關(guān)心轉(zhuǎn)變?yōu)閭惱黻P(guān)心；當(dāng)師生之間的矛盾進(jìn)一步深化，師生關(guān)系進(jìn)入緊張狀態(tài)，教師由“我必須”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝行┦虑楸仨毜米觥保唇處熅芙^了內(nèi)心最初的沖動(dòng)，將自己從可能的行動(dòng)中刪除，轉(zhuǎn)向了必須完成的行動(dòng)，此時(shí)，倫理關(guān)心也不復(fù)存在，師生之間的關(guān)心關(guān)系由此覆滅。由于師生交往喪失了“關(guān)心關(guān)系”這一“粘合劑”，教師和學(xué)生逐漸退出彼此心中的重要地位，師生關(guān)系走向淡漠。失去了關(guān)心的庇護(hù)，加之師生關(guān)系淡漠的“催化”，師生交往過程中出現(xiàn)的問題和矛盾逐漸升級為“師生沖突”。

二、關(guān)懷理論視角下師生沖突的誘因

根據(jù)諾丁斯的關(guān)懷理論，師生沖突的實(shí)質(zhì)是師生之間的關(guān)心關(guān)系因難以化解彼此間的差異和分歧而斷裂，從而導(dǎo)致師生之間的對抗和互相干擾行為。造成關(guān)心關(guān)系斷裂的原因是多方面的，可以從關(guān)心者、被關(guān)心者、環(huán)境三個(gè)維度進(jìn)行分析。

1.關(guān)心無“度”導(dǎo)致教師成為失職的關(guān)心者

在關(guān)懷理論中，師生關(guān)系本質(zhì)上是一種不平等的關(guān)系。教師作為關(guān)心關(guān)系的發(fā)起者，一旦把握不住關(guān)心的“度”，其行為將會超越關(guān)心的范疇，造成“關(guān)心則亂”的局面。

（1）教師的關(guān)心存在單向度的偏執(zhí)

關(guān)心關(guān)系應(yīng)當(dāng)是雙向的、自然而然的。然而，現(xiàn)實(shí)中師生之間的“關(guān)心關(guān)系”往往是單向度的，即教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活給予事無巨細(xì)的關(guān)心，卻得不到學(xué)生的理解與回應(yīng)。這種單向度的關(guān)心從表面上看是關(guān)心與被關(guān)心，但實(shí)際上，學(xué)生作為被關(guān)心者非但沒有感受到教師的關(guān)心和關(guān)切，反而產(chǎn)生了強(qiáng)烈的束縛感。其根本原因在于教師將自認(rèn)為是對學(xué)生關(guān)心的想法和行為強(qiáng)加給學(xué)生，并且要求學(xué)生全盤接受并遵照執(zhí)行。一旦學(xué)生想要逃離這種充滿束縛與壓迫的“關(guān)心”，教師便會以更強(qiáng)烈的外在權(quán)威強(qiáng)制學(xué)生屈服。這種夾裹著束縛與權(quán)威的“關(guān)心”是一種非自然的、單向度的“關(guān)心”，體現(xiàn)了教師的偏執(zhí)，沒有抵達(dá)被關(guān)心者的內(nèi)心，師生沖突也正是在這種“落花有意，流水無情”的情況下發(fā)生的。

（2）教師的關(guān)心因代際差異而存在“時(shí)空錯(cuò)位”

在學(xué)校教學(xué)中，“教師是憑借在年齡、知識和經(jīng)驗(yàn)等方面的條件凌駕于學(xué)生之上”[13]，師生之間因此存在一種代際差異。這種代際差異使得教師的關(guān)心中摻雜過時(shí)的觀念和關(guān)心方式。教師受傳統(tǒng)教育觀念和自身經(jīng)歷的限制，習(xí)慣了“家長式”的作風(fēng)，在對學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活和未來發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃時(shí)容易忽視學(xué)生的需要和想法。然而，現(xiàn)代學(xué)生是在“自由、平等、公正、法治”的社會主義核心價(jià)值觀下成長起來的，內(nèi)心根植著對自由、平等的向往，教師這種“無微不至”的關(guān)心，在學(xué)生眼中更像是教師對其自由的束縛。抑或說，并非教師不“關(guān)心”，而是教師的關(guān)心方式難以被學(xué)生接受。如果教師習(xí)慣于抱殘守缺，不能放下身段主動(dòng)接受新觀念，便會與學(xué)生產(chǎn)生更大的分歧，深化與學(xué)生之間的差異，從而將師生分歧推向師生沖突的困境。

（3）教師的關(guān)心存在功利性色彩

在關(guān)心關(guān)系中，關(guān)心者的關(guān)心應(yīng)該是純粹的、不求回報(bào)的。教師一旦被利益裹挾，關(guān)心的關(guān)系性和情感性就會被功利性取代，師生間的關(guān)心關(guān)系便會轉(zhuǎn)變?yōu)槔骊P(guān)系。“工具主義價(jià)值的盛行，應(yīng)試教育的思想根深蒂固，一些教師將關(guān)心的重點(diǎn)放在教學(xué)任務(wù)的完成、升學(xué)指標(biāo)的達(dá)成、應(yīng)試能力的提高等能夠帶來直接利益的方面”[14]，教師的關(guān)心便會伴隨著濃厚的功利色彩。在關(guān)心的對象上，教師更傾向于關(guān)注學(xué)習(xí)成績優(yōu)異或家庭條件優(yōu)渥的學(xué)生，前者能夠?yàn)槠鋷順s譽(yù)，后者則能夠滿足其對名利的追求。在關(guān)心的內(nèi)容上，教師更加關(guān)注學(xué)生對知識和應(yīng)試技巧的掌握，而忽視學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展。這種功利性與關(guān)懷理論中關(guān)心者不圖回報(bào)付出的涵義背道而馳，阻礙了學(xué)生與教師的情感交流，導(dǎo)致師生之間關(guān)心關(guān)系走向斷裂。

2.學(xué)生的被動(dòng)與沉默造成被關(guān)心者的不在場

“在所有關(guān)系中，關(guān)心通過被關(guān)心者對關(guān)心的理解而最終得以完成?！盵15]只有被關(guān)心者接受、認(rèn)可并積極回應(yīng)關(guān)心者的關(guān)心行為，關(guān)心關(guān)系才得以確立。因此，“被關(guān)心者并不是被動(dòng)的一方，而是具有主動(dòng)性的‘動(dòng)態(tài)個(gè)體’”[16]。學(xué)生在關(guān)心關(guān)系中缺乏主動(dòng)性、未能及時(shí)回應(yīng)也是師生沖突的誘因之一。

（1）學(xué)生在關(guān)心關(guān)系中缺乏主動(dòng)性

關(guān)心者所主導(dǎo)的關(guān)心關(guān)系能否成立，關(guān)鍵在于是否喚起被關(guān)心者的主動(dòng)性。然而，在課堂教學(xué)和師生互動(dòng)中，教師往往是發(fā)號施令者和主導(dǎo)者，學(xué)生則是被動(dòng)的執(zhí)行者和服從者?！皩W(xué)校組織的這種異質(zhì)結(jié)構(gòu)，使師生關(guān)系中帶有強(qiáng)烈的支配—服從色彩?！盵17]在這樣的師生互動(dòng)中，學(xué)生逐漸喪失主動(dòng)性，形成被動(dòng)服從的習(xí)慣。相應(yīng)地，在需要學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性的關(guān)心關(guān)系中，學(xué)生仍延續(xù)被動(dòng)接受和服從的慣性，因而對教師的關(guān)心行為難以作出主動(dòng)的識別和接受?？梢哉f，大多數(shù)學(xué)生是出于尊重和服從的要求被動(dòng)地接受和回應(yīng)關(guān)心者。在師生交往中，學(xué)生長期處于被動(dòng)的狀態(tài)，配合教師完成“關(guān)心”的“劇情”。由于缺少被關(guān)心者的主動(dòng)性，這種關(guān)心關(guān)系不具備穩(wěn)定性和持續(xù)性，容易遭到破壞而斷裂，從而埋下師生沖突的隱患。

（2）學(xué)生缺乏積極回應(yīng)關(guān)心的意識

關(guān)心關(guān)系始于關(guān)心者，終于被關(guān)心者。只有被關(guān)心者對關(guān)心做出積極的回應(yīng)，關(guān)心關(guān)系才得以成立和維系。在師生交往中，學(xué)生在接受教師的關(guān)心后不能及時(shí)作出回應(yīng)，阻礙了師生之間關(guān)心關(guān)系的建立。學(xué)生不知如何回應(yīng)教師的關(guān)心是學(xué)校教學(xué)中的普遍現(xiàn)象。深究其背后的原因，學(xué)生的生活環(huán)境是主要影響因素?！鞍殡S人口轉(zhuǎn)變與經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型，國人的家庭文化觀念和家庭行為都在發(fā)生深刻變化……家庭結(jié)構(gòu)、家庭代際與代內(nèi)關(guān)系和家庭功能也發(fā)生了明顯轉(zhuǎn)變?！盵18]家庭觀念和家庭結(jié)構(gòu)的變化引起養(yǎng)育方式的巨大改變，孩子習(xí)慣了父母及祖輩的寵愛，習(xí)慣了家人不求回報(bào)的付出。這種成長特點(diǎn)使得學(xué)生具備感受愛和關(guān)心的能力，卻不具備回應(yīng)愛和關(guān)心的能力。因此，在師生交往中，學(xué)生無意識地將教師的關(guān)心視作理所應(yīng)當(dāng)而不予回應(yīng)。可以說，師生之間的關(guān)心關(guān)系缺少被關(guān)心者的積極回應(yīng)，關(guān)心關(guān)系的建立過程受阻，固化了教師關(guān)心的單向度性，容易導(dǎo)致師生沖突的發(fā)生。

3.關(guān)心氛圍的缺失阻礙關(guān)心關(guān)系的建立和維系

關(guān)心關(guān)系不僅受關(guān)心者和被關(guān)心者的影響，也受環(huán)境的制約?！耙苍S關(guān)心者和被關(guān)心者都沒有錯(cuò)，是他們所處的環(huán)境不允許關(guān)心關(guān)系的建立?！盵19]

（1）學(xué)校缺乏建立與維系關(guān)心關(guān)系的氛圍

學(xué)校是教師和學(xué)生交往的場所，校園環(huán)境對師生關(guān)系具有重要影響。在以單一標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)術(shù)課程為主導(dǎo)的體制下，教師可以很容易把學(xué)習(xí)過程分解成可控制的部分，并明確告訴學(xué)生他們需要學(xué)什么、怎么學(xué)。在競爭性的學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)校一味追求學(xué)術(shù)目標(biāo)而放棄了對學(xué)生的關(guān)心，教師想要關(guān)心卻“心有余而力不足”。為了不辜負(fù)家長的期望，為了幫助學(xué)生拼搏出所謂的“光明”未來，教師收起對學(xué)生身心發(fā)展的同情與關(guān)愛，代之以嚴(yán)厲的管教和標(biāo)準(zhǔn)化的評價(jià)。教師的教學(xué)壓力與教研壓力、學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力成為師生關(guān)系建立的“大環(huán)境”，關(guān)心關(guān)系“無立錐之地”。

（2）家庭缺少培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心能力的氛圍

家庭的氛圍以及父母與子女的相處方式對孩子感知、接受他人關(guān)心的能力具有深遠(yuǎn)影響。家庭氛圍對孩子性格的塑造十分重要，如果孩子在一個(gè)不具關(guān)愛并充滿壓迫的氛圍中長大，他們從來沒有被關(guān)心的感受，那么他們就很難具備感知他人關(guān)心的能力，更不用說對關(guān)心作出積極回應(yīng)了。家庭中關(guān)心氛圍的缺失對學(xué)生產(chǎn)生的影響也會延伸到學(xué)校。面對教師的關(guān)心，學(xué)生要么感受不到教師的關(guān)心，要么難以對關(guān)心作出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。缺乏感知關(guān)心的能力會使孩子陷入冷漠，因?yàn)樗麄儚奈锤惺苓^關(guān)心，也就不會發(fā)展出關(guān)心他人的能力。在師生沖突中，這種冷漠的性格和態(tài)度使學(xué)生難以體會他人的感受，從而將沖突推向激烈化。如果父母以獨(dú)斷的、專制的方式養(yǎng)育子女，“隨著父母與孩子之間這種獨(dú)斷專橫關(guān)系的強(qiáng)化，孩子們在幼年時(shí)代就會把這種家長式的專橫作風(fēng)內(nèi)化為自我意識的一部分”[20]，在其與教師的相處過程中也會殘存獨(dú)斷專橫的痕跡。這種“獨(dú)斷專橫”只會阻礙師生之間的分享和溝通，不利于師生間關(guān)心關(guān)系的建立與維系，甚至?xí)茐膸熒g已經(jīng)建立起的關(guān)心關(guān)系。

三、關(guān)懷理論視角下師生沖突的消解

關(guān)心是最深刻的渴望，是一瞬間的憐憫，是人世間所有的擔(dān)心、憂患和苦痛。我們每時(shí)每刻都生活在關(guān)心之中，它是生命最真實(shí)的存在[21]。從關(guān)懷理論出發(fā)，結(jié)合關(guān)心關(guān)系的兩大主體以及主體所處的環(huán)境，需要從關(guān)心者、被關(guān)心者和環(huán)境三個(gè)維度調(diào)適師生沖突。

1.以情感投入彌補(bǔ)教師關(guān)心的不足

教師關(guān)心學(xué)生的方式是多樣化的，不論教師采取何種方式，都應(yīng)當(dāng)投入真實(shí)的情感。教師應(yīng)當(dāng)放下自己以往的經(jīng)驗(yàn)，全身心接受學(xué)生，使自己的情感自然地流向?qū)W生。

（1）提升教師的關(guān)心敏感性

考慮到教育問題，教師必須自問如何才能更好地培養(yǎng)關(guān)心敏感性、如何才能更好地發(fā)展和支持而非破壞關(guān)心關(guān)系。教師要提升自身的關(guān)心敏感性，首先要加強(qiáng)對學(xué)生的專注，將關(guān)心自然地流向?qū)W生。如西蒙娜·薇依（Simone Weil）所說，在理想的關(guān)心關(guān)系中，關(guān)心者要掏空自己的靈魂去接納你所注意的那個(gè)人。教師作為關(guān)心者，應(yīng)當(dāng)作出行動(dòng)的承諾，全身心接受和專注于學(xué)生，去傾聽、去觀察、去感受、去接收學(xué)生傳遞出來的信息，明確學(xué)生在學(xué)習(xí)中的想法和需求。其次，教師能夠從學(xué)生的立場出發(fā)，為了保護(hù)或提升學(xué)生的幸福而行動(dòng)。然而，在實(shí)際教學(xué)過程中，受自身情感和精力的限制，教師不可能對每一位學(xué)生都“愛得瘋狂”，但是教師至少要讓每一位學(xué)生都能獲得關(guān)注，并讓學(xué)生感受到這種關(guān)注，盡其所能關(guān)心每一位學(xué)生。教師只有實(shí)現(xiàn)了自身的情感自洽，才能更好地培養(yǎng)自身對于關(guān)心的敏感性，才更有可能以自身的關(guān)心素養(yǎng)喚醒和塑造學(xué)生的關(guān)心素養(yǎng)，將其培養(yǎng)成關(guān)心他人的關(guān)心者。

（2）教師善用雙重視野分析問題

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)采用雙重視野，善于從自己和學(xué)生的角度看待事物，從而能夠從學(xué)生的利益出發(fā)對學(xué)生施予關(guān)心。教師既要從自己的角度出發(fā)，以“過來人”的身份進(jìn)行全面的思考；同時(shí)也要從學(xué)生的角度出發(fā)，努力進(jìn)入學(xué)生的思想體系，尋找學(xué)生的興趣點(diǎn)并據(jù)此設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)。一旦教師秉持學(xué)生立場，則教師的思想、情感便自然地流向?qū)W生，所謂的“動(dòng)機(jī)位移”便產(chǎn)生了。因此，教師要改變以往強(qiáng)勢的、掌控一切的關(guān)心方式，不再不辭辛勞地將自己的教育理念強(qiáng)加給學(xué)生。教師不能定義學(xué)生，不應(yīng)限定學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活方式，也不能規(guī)定學(xué)生成功和優(yōu)秀的評判標(biāo)準(zhǔn)，而是需要從學(xué)生的利益和立場出發(fā)，對學(xué)生的需要作出特定的反應(yīng)。教師只有嘗試用學(xué)生的思維方式去思考問題、從學(xué)生的利益出發(fā)采取關(guān)心行動(dòng)，才能抵達(dá)學(xué)生的內(nèi)心，為建立關(guān)心關(guān)系奠定基礎(chǔ)。

（3）以教育共識彌合代際差異

“教育共識是教育中教師與學(xué)生所共享的教育價(jià)值觀，是教育協(xié)調(diào)與合作的前提。”[22]在交往過程中，師生間的教育共識有利于師生求同存異，以共識取代同化，從而縮小差異、彌合分歧。首先，以社會普遍的道德共識引領(lǐng)師生間的教育共識。因?yàn)椤敖逃浅赡耆藢δ切┻M(jìn)入社會生活還沒有準(zhǔn)備的兒童所施加的影響”[23]，教師的主要任務(wù)之一是作為成人社會的代表向未成年群體傳遞社會核心價(jià)值觀，幫助未成年人內(nèi)化社會的普遍道德共識。其次，教師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)遵循各自所屬群體的道德共識，并且尊重和理解彼此所屬群體的道德共識。除此之外，教師應(yīng)當(dāng)以社會普遍道德共識引導(dǎo)學(xué)生群體的道德共識，確保學(xué)生群體內(nèi)樹立正確的立場和形成良好的風(fēng)氣。最后，在班級中，師生應(yīng)當(dāng)以協(xié)商的方式形成班級內(nèi)部的共識，并共同遵守。以社會普遍道德共識為引領(lǐng)，以互相尊重彼此所處群體的道德共識為前提，共同構(gòu)建師生所在班級內(nèi)部的教育共識，并以教育共識消弭師生之間的代際差異，彌合因代際差異而斷裂的關(guān)心關(guān)系，可以有效降低師生沖突發(fā)生的概率。

2.以交流互動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)心素養(yǎng)

學(xué)生作為社會成員，應(yīng)當(dāng)具備感知并接受他人關(guān)心的能力以及關(guān)心他人的能力，維持與他人的聯(lián)系和交流，在人際交往中主動(dòng)感知他人的關(guān)心，在他人的關(guān)心中學(xué)會關(guān)心他人。

（1）在人際交往中學(xué)會接受關(guān)心

自我不是一個(gè)孤立的個(gè)體，自我是處于關(guān)系之中的，自我發(fā)展時(shí)刻與他人發(fā)生聯(lián)系。人與人之間必須保持交流，維持交流能夠縮小人與人之間的距離，弱化情感和精神上的孤立感。諾丁斯認(rèn)為，我們對關(guān)心懷有一種自然而深刻的渴望，我們既需要在自己的小圈子里被接受、被關(guān)心，在一個(gè)稍大的范圍內(nèi)被認(rèn)識、被尊重，也需要在一個(gè)更大的環(huán)境中感受到安全。因此，學(xué)生首先應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)自己與所屬團(tuán)體的聯(lián)系，從中獲得更多的安全感和歸屬感。學(xué)生在團(tuán)體中觀察和思考，與形形色色的人打交道，加深與他人的接觸和交流，在人際交往中學(xué)會理解和接受他人的關(guān)心。當(dāng)個(gè)體足夠適應(yīng)自己所處的小圈子時(shí)，便可進(jìn)一步擴(kuò)展自己的交際范圍，學(xué)會與陌生人打交道。這種循序漸進(jìn)的社交方式一方面能夠提升學(xué)生的人際交往能力和溝通水平，另一方面能夠幫助學(xué)生與教師進(jìn)行溝通，可以有效化解師生之間的爭端，從而將師生沖突扼殺在萌芽中。

（2）激發(fā)學(xué)生在關(guān)心關(guān)系中的主動(dòng)性

學(xué)生應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到雙向的關(guān)心關(guān)系對關(guān)心者和被關(guān)心者都是有益的。學(xué)生作為被關(guān)心者對教師的關(guān)心作出積極的回應(yīng)，既能使教師收獲關(guān)心他人的幸福感和成就感，幫助教師成為合格的關(guān)心者，也能將學(xué)生自身的需要及時(shí)反饋給教師，便于教師從學(xué)生的立場出發(fā)進(jìn)行關(guān)心。因此，學(xué)生應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自己在關(guān)心關(guān)系中的主動(dòng)性，感知、接受并積極對教師的關(guān)心作出回應(yīng)，避免“單向度的關(guān)心”。學(xué)生應(yīng)當(dāng)主動(dòng)與教師分享自己的想法、愿望和成就，使教師更加全面地了解學(xué)生，有助于教師關(guān)心的動(dòng)機(jī)移位自然發(fā)生。這種來自于學(xué)生的主動(dòng)回應(yīng)，使得教師的關(guān)心更容易也更持久，能夠避免教師的關(guān)心成為學(xué)生“甜蜜的負(fù)擔(dān)”，有利于師生間關(guān)心關(guān)系的維系。

3.在家庭和學(xué)校中營造關(guān)心的氛圍

在關(guān)懷理論中，諾丁斯提出了在學(xué)校中營造關(guān)心氛圍的“四個(gè)連續(xù)性”，即目的的連續(xù)性、人的連續(xù)性、地點(diǎn)的連續(xù)性和課程的連續(xù)性。從課堂教學(xué)和師生日常交往兩個(gè)維度出發(fā)，以此構(gòu)建學(xué)校的關(guān)心氛圍。家庭中的關(guān)心氛圍與學(xué)校中的關(guān)心氛圍同樣重要，并且家庭中的關(guān)心氛圍對師生共同構(gòu)建學(xué)校的關(guān)心氛圍具有制約性。

（1）將關(guān)心融入課堂教學(xué)的全過程

教學(xué)作為學(xué)校教育的主要工作，對培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)心能力發(fā)揮著重要作用。根據(jù)諾丁斯的關(guān)懷理論，將關(guān)心融入教學(xué)過程，首先應(yīng)當(dāng)確保目的的連續(xù)性。這就要求學(xué)校確定的各種培養(yǎng)目標(biāo)與關(guān)心的主要目的相吻合，多樣化的目標(biāo)之間相互支持，形成目標(biāo)之間的合力。將教會學(xué)生關(guān)心作為學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和教師教學(xué)的重點(diǎn)，有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)去自我中心，并且能夠促進(jìn)其關(guān)心敏感性的養(yǎng)成，從而在師生交往過程中感受到教師的關(guān)心，逐漸學(xué)會接受他人的關(guān)心并且關(guān)心他人。其次，課程的連續(xù)性要求將不同學(xué)科的課程與關(guān)心主題以一種連續(xù)性貫穿起來，將關(guān)心主題貫穿到學(xué)生的知識學(xué)習(xí)中，從不同的學(xué)科視角培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心他人的意識，以學(xué)科知識培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)心能力。

（2）將關(guān)心滲透進(jìn)師生的日常交往

在交往過程中，關(guān)心的氛圍能夠賦予師生更多的包容性，有利于良好師生關(guān)系的形成。為構(gòu)建師生和諧相處的關(guān)心氛圍，促進(jìn)師生間關(guān)心關(guān)系的建立與維持，學(xué)校應(yīng)當(dāng)盡量保證學(xué)生的學(xué)習(xí)是在同一所建筑物中進(jìn)行。學(xué)生應(yīng)當(dāng)和教師一起打造共同的學(xué)習(xí)環(huán)境，營造和諧、良好的班級氛圍。班級內(nèi)的每一位學(xué)生都要對維護(hù)班級氛圍負(fù)責(zé)，并從中獲得歸屬感。確保人的連續(xù)性要求每個(gè)班級都有固定的任課教師。一旦確保了班級和任課教師的穩(wěn)定性和連續(xù)性，師生之間就有了充分的時(shí)間去相互了解和彼此磨合，師生之間就會逐漸形成一種舒適的相處模式，有效減少師生因互不了解而導(dǎo)致的沖突。

（3）營造家校一致的關(guān)心氛圍

要將學(xué)生培養(yǎng)成合格的被關(guān)心者和未來的關(guān)心者，家庭教育應(yīng)當(dāng)同學(xué)校教育一樣注重保持和加強(qiáng)對學(xué)生的關(guān)心。諾丁斯認(rèn)為，與身邊最親近人的關(guān)系是道德生活的開端，要使學(xué)生在充滿鼓勵(lì)和支持的環(huán)境中學(xué)會如何適當(dāng)回應(yīng)他們所依靠的人給予他們的關(guān)心，進(jìn)而發(fā)展關(guān)心他人的能力。孩子們在家里受到父母的關(guān)心，那么他們更樂于對教師的關(guān)心作出反饋；如果家庭缺少關(guān)心的氛圍，父母忽視孩子的情感需要，那么學(xué)生將缺乏感受關(guān)心的能力。因此，父母應(yīng)當(dāng)將關(guān)懷和諧地?cái)U(kuò)展到更廣闊的領(lǐng)域，使孩子在父母的關(guān)懷下成長。在關(guān)懷下成長起來的孩子，具有對關(guān)心的敏感性，能夠敏銳地捕捉到他人的關(guān)注并作出回應(yīng)。當(dāng)孩子進(jìn)入學(xué)校生活后，這種敏感性會延續(xù)到與教師的交往過程中，從而與教師建立起雙向的關(guān)心關(guān)系，與教師共同營造具有關(guān)心氛圍的班級和學(xué)校環(huán)境。

師生沖突是教育中客觀存在的現(xiàn)象，其內(nèi)在的生成邏輯復(fù)雜、內(nèi)涵深刻且表現(xiàn)形式多樣。不可否認(rèn)，適宜的師生沖突在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、完善學(xué)校管理制度、形成教育內(nèi)部的公正秩序等方面具有重要價(jià)值。然而，將師生沖突限制在可控范圍內(nèi)，使其對教育教學(xué)的負(fù)面影響降到最低，既有助于營造安全、和諧的教育生態(tài)，也是教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求。以“關(guān)心”消解沖突，需要教師和學(xué)生共同努力建立師生之間的關(guān)心關(guān)系，需要家庭和學(xué)校的通力協(xié)作以形成教育合力，更需要社會各方面的全力配合以營造關(guān)心的氛圍，從而使沖突“淹沒”于“關(guān)心”的汪洋之中。

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