摘要" 教育戲劇作為一種新的教學方法，試圖讓學生脫離枯燥的說教，在自身參與的過程中獲得知識和經(jīng)驗。語文學科的教育戲劇缺少真實的對話和全面的對話。借鑒布伯的對話理論，可提煉出“我—你”對話的途徑及對話中整體性參與、真實性表達、平等地溝通等特點?；诖?，從“讀與被讀——師生與角色之間的對話”“看與被看——觀眾與演員之間的對話”“引導與被引導——教師與學生之間的對話”三個維度找到教育戲劇有效對話的路徑，對《駱駝祥子》改編后的教育戲劇演出進行分析，完善“反思與評估”的問題設計，以促進學生情感的投入、思維的拓展、理解的深化。

關(guān)鍵詞" 語文教學；教育戲?。粚嵺`路徑；布伯對話理論

一、教育戲劇融入語文教學的現(xiàn)存問題

從二十世紀六七十年代開始，我國將西方的教育戲劇引進國內(nèi)，掀起了一波學習教育戲劇的熱潮。教育戲劇作為一種新的教學方法，試圖找到一種新的路徑，讓學生脫離枯燥的說教，在自身參與的過程中獲得知識和經(jīng)驗[1]。在語文教學中，學生扮演文本中的角色，通過戲劇的表現(xiàn)形式融匯學習內(nèi)容，通過親身體驗，獲得對知識的深度理解，達成學習目標。教育戲劇拓展了學習空間，實現(xiàn)了師生在教學位置中的轉(zhuǎn)換，學生從座位走上了講臺或舞臺，由聽講者變成了展演者，而教師或者參與在舞臺中央，成為教育戲劇的表演者之一，或者退到座位上成為觀眾和指導者。

佐藤學將學習定義為一種“意義與關(guān)系的重建活動”[2]，任何學習活動都是學生與客觀世界、他人及自身的交往對話。在對話中，才能找到學習的意義，領(lǐng)略學習的快樂。教育戲劇的引入在某種程度上能夠提高學生的學習興趣，培養(yǎng)他們合作探究的意識，這也符合國家教育改革 “突出學生的主體地位……培養(yǎng)學生的學習興趣、創(chuàng)新思維和實踐能力”[3]的要求。但在教育戲劇的實踐過程中，仍然存在著兩種問題，即“缺少真實的對話”和“缺少全面的對話”，使得意義與關(guān)系的重建并不牢固。

1.缺少真實的對話

在教育戲劇的實踐中，其形式的有趣多樣被更多關(guān)注，學生站到講臺前，有了展示自己的機會，激發(fā)了學習興趣，也突出了其主體地位，課堂不再是教師的“一言堂”，但也往往陷入了一種單純的游戲當中，缺少師生的真實對話。課堂結(jié)束后，留給學生的是什么？僅僅是學生所言“好玩”“輕松”嗎？更好的學習狀態(tài)應該是在快樂的形式下又能夠激發(fā)起學生思考探索的好奇心，在師生、生生的對話中碰撞出不一樣的思維火花。一節(jié)課后的學生狀態(tài)應該是精神愉悅的，這不僅是指感官上的刺激，更是課堂上的獲得感，對未解問題的求知欲，來自同伴的競爭壓力，和對下一節(jié)課的期待。這樣的對話才是真實有效的。

2.缺少全面的對話

由于我國班級人數(shù)的現(xiàn)實原因，一節(jié)課上能夠獲得戲劇展演機會的學生并不多，大部分學生充當觀眾的角色。教師如果簡單地在教學中加入戲劇元素，改變原有的上課形式，只能體現(xiàn)部分學生的主體地位，而沒有兼顧到所有學生。美國亞利桑那州立大學的故事戲劇化教學策略中有關(guān)于“反思與評估”的部分，但更多的是教師對于演員的提問：“你作為一名演員，發(fā)生了什么？當你和別人一起合作時，發(fā)生了什么？”[4]而非關(guān)注到觀眾、全體學生。這樣的課堂，只是針對少數(shù)學生有效率，而非全體有效率[5]。

以上問題正啟發(fā)著我們在教育戲劇中，關(guān)注教師、作品、觀眾與演員相互之間的有效對話，在教師的主導作用下，達成佐藤學所說的學習真正的快樂。本文以馬丁·布伯的對話哲學為理論支撐，試圖尋找在教育戲劇中建構(gòu)有意義對話的方法。

二、布伯對話理論啟示

布伯認為人與世界的根本關(guān)系就是“我—你”關(guān)系[6]，世界上任何兩種事物的相遇都可以用“我—你”關(guān)系來描述。當然，其前提是真正的相遇，即你我之間能夠互相對話、互相傾聽、互相影響。他把人的存在分為三種基本關(guān)系：人與自然的關(guān)系、人與人的關(guān)系、人與精神形式的關(guān)系，認為人與精神形式的關(guān)系是最高境界，也是最基礎的關(guān)系。

1.“我—你”對話的途徑

（1）通過語言的對話

“與人類相關(guān)聯(lián)的人生，關(guān)系于其間具語言之形”[7]，在布伯看來，相較于人與自然的關(guān)系，在人與人的關(guān)系中語言起著聯(lián)結(jié)作用。只有通過語言，人與人的對話才會上升到人與精神形式的對話之中。布伯特意指出，這里的對話語言不僅僅指語言符號，動作、眼神、姿態(tài)等，甚至沉默也是一種語言，在兩個人的交談中，如果精神沒有完全在一起，這種關(guān)系只是“我—它”，相反，人在真正的交往中可以沉默地坐在一起，不需要語言，這種關(guān)系是“我—你”[8]。其區(qū)別就在于，對話的主體雙方是否心懷對方，并轉(zhuǎn)向?qū)Ψ剑欠衿诖軌蛟趯υ挳斨袃A聽對方、關(guān)照對方，并且建構(gòu)意義。

這啟示我們，在進行戲劇表演時，教師、演員、觀眾是否在通過各種語言形式進行真正意義的溝通對話。作為演員的學生期待著觀眾的反應，甚至觀眾（教師和同伴）的反饋是演員們戲劇表演的主要意圖。此時的觀眾不僅是“言語布景的敘說話語的對象，交流過程中的接受者”[9]，更是角色解讀的同伴和權(quán)威，他們的掌聲和眼神也在與演員進行著無聲但有效的對話。

（2）通過藝術(shù)的對話

布伯認為藝術(shù)是精神形式的“最好的類比”，在藝術(shù)欣賞中，“我”“我們”，即審美主體將審美對象（不管是人還是物）置于超脫于它原本的存在形式之上，作為真正的有著審美意義的“你”來對話。因此，通過藝術(shù)的對話，是更高意義上的精神形式的對話，是真正的“我—你”的對話?！八幸魳范家蠖洌⒉皇且魳芳易约旱亩?；所有雕塑要求眼睛，但并不是雕塑家自己的眼睛?！盵10]因此，所有的文學、藝術(shù)作品都呼喚欣賞者，即能夠與之有精神形式的對話的接受者，這是文學藝術(shù)形式的期待視野。同樣，讀者或觀眾也會在自己的先前經(jīng)驗、既有理解、能力素養(yǎng)基礎上形成對審美對象的審美期待。

由此，教師和學生在閱讀文學作品時，要全身心地投入到與作者、作品的相遇與對話之中。作為觀眾，教師與學生在觀看戲劇時，也要與此時正在上演著的作品角色對話。更多時候，學生會發(fā)現(xiàn)自己作為讀者和作為觀眾，對于角色的理解產(chǎn)生了差異，這就是學生需要思考的切入口，而對于這一差異的復盤、分析，一定會促進每個學生對文本的深入探尋和全面理解。

2.“我—你”對話的特點

（1）整體性參與

布伯在描述他和“樹”的例子中表示，他完全沉浸在與樹本身的關(guān)系中[11]，除此之外，一切都不復存在，我的眼睛里只能看到“樹”。在“我—你”的相遇之下，我們都把彼此作為此一時刻唯一的存在，也只有這樣，我們之間的對話溝通才是有效的，才有可能是觸及精神形式的。

演員與文本人物的相遇也應該是整體性的，“我”把全身心投入到對“你”的理解和表達中，讓自己沉浸到“你”的世界中。從站在舞臺上那一刻起，“我”就不是我自己，而是代表“你”的行為動作，表現(xiàn)“你”的精神世界，也許“我”的表達不完全切合作者的想法，但卻是“我”與角色對話之后的意義呈現(xiàn)。

（2）真實性表達

“‘我’與‘你’的關(guān)系直接無間，沒有任何概念體系，天賦良知、夢幻想象橫亙在‘我’與‘你’之間?！盵12]在“我”與“你”的對話中，我們是無功利的，是純粹的，是在全身心的整體參與后的真實性表達，“我”的言說和對“你”的言說的反饋都是我當下的真實想法，是善的溝通，是真的交流。

作為觀眾，不管是教師還是學生都應當與演員有真實的溝通與對話。作為教師，在全身心的參與欣賞中，對演員的表演給出建議和指正。作為同伴，應當對演員給出肯定或質(zhì)疑。當然，在所有的對話當中，其看法和意見并非完全正確合理，但它必須是真實的、善意的，這才是有效的對話。

（3）平等地溝通

“我—你”的關(guān)系是互惠的，當“我”對“你”表達“我”的看法，促進“你”的改變，是希望“你”也能平等地回饋給“我”相應的信息。我們是互為言說和傾聽的主體，而非單方面的“我”對“你”的言語的輸出。不對等的關(guān)系不能構(gòu)成平等的對話關(guān)系，只能稱為“我—它”的從屬世界關(guān)系，而非“我—你”的真正的人與世界的關(guān)系。

教師與演員、教師與觀眾的對話，也應建立在平等溝通的基礎上，而不是教師對學生單方面的灌輸。教育戲劇避免了“滿堂灌”的弊端，但在“反思與評價”的環(huán)節(jié)中，教師可能忽視作為演員的學生和作為觀眾的學生的獨特感受，出現(xiàn)另一種形式的“一言堂”。其實文本解讀本來就存在多義性，無對錯之分。讀者的既有經(jīng)驗、知識水平及生活體驗等都是其影響因素，也正因其多義性和不確定性才使得文學藝術(shù)的生命力如此旺盛。

三、教育戲劇的多維對話策略

布伯的對話理論啟發(fā)我們在教育戲劇中也應關(guān)注多重對話關(guān)系。在基礎教育階段的語文課程中開展教育戲劇，主要是基于文學作品，在教師指導下改編并演出故事，其前提和目的都是對作者和作品的理解。前提是指，學生和老師都是在初讀作品、了解作者之后產(chǎn)生對作品的理解，而后經(jīng)由他們的藝術(shù)化處理，將小說或者詩歌等文學形式轉(zhuǎn)化為劇本，再由學生或師生共同演繹出來。目的是指，既然“戲劇作為教育的輔助工具”[13]，那么，與戲劇演出不同的是，教育戲劇演出并不注重藝術(shù)呈現(xiàn)的結(jié)果，不追求演出過程的藝術(shù)表現(xiàn)，它只注重學生參與的過程，以及每個學生對角色的理解，而這背后是學生對作品的分析和對作者意圖的把握。并且，對作者作品的理解把握是在教育戲劇的準備、排演、演出和反思過程中動態(tài)生成的，教育戲劇的演出并不是理解的結(jié)束，反而是理解的開始。在演出的過程中，演員和觀眾對角色的解讀會經(jīng)歷否定與再否定的過程，他們打破原先的思維定勢，每一遍閱讀文本及演出展示都是“讀者期待視野調(diào)整、修正、再建的過程”[14]。

作者作品作為教育戲劇的前提和目的而存在，成為各種關(guān)系對話的整體背景。在教育戲劇中，演員飾演的是文學作品中的人物角色，所以，本文主要研究角色、演員、觀眾與教師之間的對話關(guān)系。以整本書閱讀名著《駱駝祥子》為例，本文通過“讀與被讀——師生與角色之間的對話”“看與被看——演員與觀眾之間的對話”“引導與被引導——教師與學生之間的對話”三個維度，為《駱駝祥子》第十章“祥子與老馬”改編戲劇片段設計“反思與評估”的內(nèi)容，來增進其對話理解（如圖1）。

1.讀與被讀——師生與角色之間的對話

如前文所述，藝術(shù)作為精神形式的“最好的類比”，我們與文學作品、人物的對話是整體性的參與和對話，而不是靜態(tài)的閱讀、理解關(guān)系。在教育戲劇中，演員與角色、觀眾（指師生）與角色都是讀與被讀的關(guān)系。

首先，演員與角色的對話貫穿始終，演員是否充分理解角色，直接影響戲劇展示的效果和觀眾的觀演效果。演員與書中的祥子對話，將他的理解融入角色，在舞臺上，演員一方面盡可能與角色接近，甚至就是角色，另一方面，他也在和戲劇中的祥子對話，他置身于自己的角色之外來審視自己的角色塑造是否合適，是否還原了文中的祥子[15]。教師應該抓住學生這樣的疑惑，適時提問。比如在演出祥子目送老馬小馬離去這一情節(jié)時，教師適時提問“你為什么在最后設計了祥子長嘆了一口氣這一表現(xiàn)？”以此引發(fā)學生思考，在文本中，祥子看到老馬小馬的命運，“心中感到一種向來沒有過的難受”，他把小馬當成年幼的自己，把老馬當作未來的自己。因此，在戲劇表演時，加入“長嘆了一口氣”既表達了祥子的感同身受，哀嘆老馬的悲慘，也是哀嘆未來的自己。

其次，觀眾（學生和老師）對舞臺上的角色并不是一無所知。相反，在閱讀原著時，觀眾與書中人物就已經(jīng)開始對話，并將對話的結(jié)果帶到了觀眾席上，觀眾在面對舞臺上的角色時，帶入了自身的閱讀經(jīng)驗，對角色的呈現(xiàn)產(chǎn)生心理預期，并在觀看戲劇過程中不時地喚起先前的閱讀經(jīng)驗。而角色從書本走上舞臺，也在召喚著觀眾的全方位的解讀。“觀眾不應被理解為舞臺上情節(jié)的遠距離或情感共鳴作用下的觀察者，而是要將他們視為舞臺上產(chǎn)生各種符號及其傳遞信息的聰明破譯者?！盵16]教師要關(guān)注到觀眾對角色的看法，提醒觀眾對比原著中的人物形象與演出角色之間的差異，這不僅能夠促進他們對人物形象的再認識，也能為演員的表演提供不一樣的視角。

2.看與被看——觀眾與演員之間的對話

“看與被看隱匿于日常生活”[17]，觀眾在臺下看演員，演員一方面被看，一方面也在看觀眾的反饋。觀眾通過物理到場、感官感知及其反應來參與演出，而最終呈現(xiàn)的“演出”是表演者和觀看者之間相互作用和影響的結(jié)果[18]。在教育戲劇中，觀眾還作為文本共讀的同伴而存在，觀眾在戲劇欣賞時的目的與普通戲劇觀眾是不一樣的。

學生觀眾在欣賞演出時除了獲得感官刺激的愉悅感，還需要有責任感，他們要觀察并對演員的表演提出自己的看法。所以，每個觀眾坐到舞臺下都是有準備的，也是有任務的。在教育戲劇中，觀眾需要有“雙層次的重疊感知”[19]，他需要在演員和角色中來回切換，不僅要和角色對話，還要和演員對話，并適時地毫不吝嗇地給出反應，推動演出的繼續(xù)。所以，教師不妨在結(jié)束后多問問觀眾：“你對誰的表演印象深刻？為什么？”教師引導觀眾表達對演員的贊揚，同時也引導演員感受來自觀眾的肯定，這才是平等的對話。

教師還可將這種對話大膽歸還給演員和觀眾，留出時間讓他們互動，就“正確理解劇本主題”“準確把握戲劇沖突”“對人物的個性和思想理解到位”等方面溝通對話。對話應實現(xiàn)布伯認為的“真實地表達”，說出對角色、作品的真實理解，促使對方反思自己的理解，在碰撞中產(chǎn)生新的想法。

3.引導與被引導——教師與學生之間的對話

教師在教育戲劇中的身份是多重的，他應該是組織者、參與者、表演者、觀看者，更應該是引導者。盡管教師不需要將自己的解讀強加給學生，但是教師有義務運用自己的專業(yè)知識對學生的表演提出批評指正，對觀眾的看法予以點評。教師需要宏觀調(diào)控所有演員的表演，觀察演員對角色的理解是否到位，表演是否能夠合理展現(xiàn)給觀眾。教師更要敏銳地捕捉問題，在戲劇彩排之中、舞臺表演之后及時給出反饋、糾正問題。他能夠看到并說出演員為了貼近角色所做的努力，如道具的使用、服裝的設計、臺詞的改動、動作的增添，讓演員感受到教師的關(guān)注和尊重。

教師還應就演員與觀眾的對話進行總結(jié)，指導學生再次閱讀原著，查找作者的其他作品，閱讀名家對《駱駝祥子》的解讀，形成多維度思考。因為有教師的指導，教育戲劇的開展就不僅僅是一項閱讀活動的結(jié)束，也是一個契機，它能夠引導學生在體驗和對話中拓寬思路、發(fā)散思維，反思自己的理解。

由此，總結(jié)出《駱駝祥子》戲劇演出的問題設計，見表1。

四、語文學科教育戲劇的旨歸

杜威認為把戲劇引入教學之中，兒童的經(jīng)驗得以發(fā)展，“哪里充分地運用戲劇、游戲和運動，哪里就存在種種機會……使兒童求得知識和經(jīng)驗”[20]。人們意識到戲劇這一形式可以帶給課堂教學以翻天覆地的變化：學生的主體地位突出，學生的學習積極性提高，學生的潛能被挖掘，學生的合作能力增強……我們在用好教育戲劇的便利的同時，還應警惕教學流于游戲、學生趨于浮躁、教師形同虛設的問題。對話理論引導我們在熱鬧的形式下時時回歸心靈的寧靜，全身心地投入到與角色的對話之中，在多重對話中拓展自己的思維，深化對角色、對文章理解。

1.情感的投入

教育戲劇仿佛有一種魔力，它創(chuàng)造多元的學習視角，讓學生熱情地投入其中[21]。他們演繹的角色不再是待在書中供人們發(fā)掘，而是借由演員的表演展現(xiàn)在觀眾面前。舞臺上的形象不屬于演員和作品任何一方，它是在演員和作品的對話之中建構(gòu)起來的。一部好的教育戲劇不僅需要學生與原著對話形成自己的理解，還需要演員在舞臺上用自己的一顰一笑、一舉一動與角色對話，同時也需要觀眾在欣賞時全身心地與角色共情，與演員平等對話，提出認同或質(zhì)疑。

2.思維的拓展

早在古希臘，蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)就是運用對話的方法讓人思辯，從而開闊思路、拓展思維，在否定自己的過程中找到自己。教師、觀眾、演員之間的對話只要是真實的對話，就能夠使思維泛起漣漪，向更遠處漾開。教育戲劇打破了學生和學生、教師和學生之間的藩籬，讓個人化的閱讀行為轉(zhuǎn)化為集體閱讀行為，它提供了一個場域讓讀者再現(xiàn)閱讀情節(jié)，交換閱讀思考，在對話中找到不一樣的理解，建構(gòu)閱讀的多重意義。

3.理解的深化

杜威對完全把課堂交給學生，削弱教師領(lǐng)導地位的思想提出了批評，他認為“為了尊重受教育者的思想的自由，所有的意見均需由兒童自己提出”[22]是荒謬的。教師應與學生平等、真實的對話，要引導學生向著深度對話邁進，決不能做對話的旁觀者、無意義對話的參與者。因為“教師作為一個領(lǐng)導者，依靠的不是其職位，而是其廣博、深刻的知識和成熟的經(jīng)驗”[23]。教師在教育戲劇中帶領(lǐng)學生與角色對話、與同伴對話、與自己對話，為學生指出下一步學習目標和學習方法，深化對作品的理解，才是教育戲劇開展的落腳點和歸宿。

參考文獻

[1] 楊柳，張寅，于煒.教育戲劇：一種創(chuàng)新的教學方法[J].教育發(fā)展研究，2013，33（02）：68-72.

[2] 佐藤學.學習的快樂——走向?qū)υ抂M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004：38.

[3] 教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].（2010-07-29）.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201008/t20100802_93704.html.

[4] 池夏冰，董蓓菲.教育戲劇在語文課程中的功能與路徑[J].基礎教育，2017，14（06）：58-66.

[5] 葉瀾. 扎實充實豐實平實真實——“什么樣的課算一堂好課”[J].基礎教育，2004（07）：15-18.

[6][8][11] 仝亞輝.對話哲學與文學翻譯研究[M].鄭州：河南大學出版社，2013：31，37，31.

[7][12] 馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：三聯(lián)書店，1986：126，27.

[9] 杜雋.符號學與當代戲劇理論[J].戲劇藝術(shù)，1991（04）：87-95.

[10] 馬丁·布伯.人與人[M].張健，韋海英，譯.北京：作家出版社，1992：39.

[13] 李越挺.戲劇在教育上的路向[J].戲劇，1998（04）：70-75.

[14] 馬少杰.接受美學視域下高中語文戲劇類文本教學研究[D].昆明：云南師范大學，2021.

[15][19] 胡一偉，唐敏. 觀眾“在場”：戲劇演出文本意義生成的基本要素[J].廣西科技師范學院學報，2022，37（02）：1-7.

[16][18] 魏梅. 跨學科視域下的戲劇學——兼論符號學對建構(gòu)戲劇演出研究方法的積極影響[J]. 戲劇藝術(shù)，2022（01）：43-52.

[17] 閆旭蕾. 教育中的“肉”與“靈”[M]. 南京：南京師范大學出版社，2007：145.

[20] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：172.

[21] MARTELLO， J. Drama：Ways into Critical Literacy in the Early Childhood Years[J].Australian Journal of Language and Literacy，2001，24（03），195-207.

[22][23] 約翰·杜威.我們怎樣思維[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：228，227.