摘要" 當(dāng)前，義務(wù)教育學(xué)校功能面臨一些實踐問題：學(xué)校功能異化導(dǎo)致校外教育培訓(xùn)機構(gòu)市場的亂象，英才化辦學(xué)模式破壞了基礎(chǔ)教育學(xué)校生態(tài)，功利主義視角下產(chǎn)生的教師師德問題與誠信問題，家校功能的錯位導(dǎo)致家庭教育功能的迷失，“分?jǐn)?shù)至上”消解了學(xué)生的個性化發(fā)展與全面成長。這些問題都與當(dāng)前社會對學(xué)校不合理的教育需求以及學(xué)校自身教育功能定位的迷失有關(guān)。本文以帕森斯AGIL模型為理論研究視角，建構(gòu)教育需求引導(dǎo)下義務(wù)教育學(xué)校功能改進的“需求—結(jié)構(gòu)—功能”模式并對其動力機制進行分析，明確義務(wù)教育學(xué)校只有在尊重教育規(guī)律、促進社會和個人的發(fā)展目標(biāo)以及符合學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的合理性的前提下，盡可能地滿足人們對學(xué)校功能的多元價值訴求，才能保證學(xué)校教育系統(tǒng)各項功能的正常運轉(zhuǎn)，確保學(xué)校系統(tǒng)在社會系統(tǒng)中發(fā)揮好模式維持的功能。

關(guān)鍵詞" 學(xué)校功能；義務(wù)教育學(xué)校；結(jié)構(gòu)功能主義；帕森斯AGIL功能關(guān)系

當(dāng)前，隨著社會的發(fā)展，人民群眾對于美好教育的需要有了新的需求內(nèi)容和理性追求，對義務(wù)教育學(xué)校提出了更多要求，呈現(xiàn)出多元化的需求。義務(wù)教育學(xué)校原有的功能和服務(wù)體系已經(jīng)無法很好地、有效地滿足人民群眾對美好教育的需求。因此，在多元化、個性化、生活化教育需求的引導(dǎo)下，學(xué)校應(yīng)如何調(diào)整結(jié)構(gòu)以滿足學(xué)校功能的有效供給值得探究。本文以帕森斯AGIL模型為理論研究視角，試圖建構(gòu)教育需求引導(dǎo)下義務(wù)教育學(xué)校功能改進的“需求—功能—結(jié)構(gòu)”的結(jié)構(gòu)模式，以及對其動力機制進行探索。

一、義務(wù)教育學(xué)校功能及其存在的實踐問題

1.學(xué)校功能

功能是客觀的，是事物本身所具有的屬性，是由事物所具有的內(nèi)在特征所決定的事物對周圍其他事物所產(chǎn)生的能力和功效，其中能力和功效是相輔相成的。功效的發(fā)揮需要一定的外部條件，其是否發(fā)揮以及發(fā)揮得功效大小取決于事物之間聯(lián)系的緊密程度。

學(xué)校功能是學(xué)校作為一個特殊的培養(yǎng)人的教育形態(tài)組織所具有的性能與功效。學(xué)校功能的正常發(fā)揮，離不開學(xué)校自身的發(fā)展及其外部社會系統(tǒng)的影響。因此，隨著學(xué)校組織的發(fā)展和社會的變革而導(dǎo)致的教育需求增多，學(xué)校功能也在不斷擴展。有學(xué)者提出，學(xué)校除了作為一個“教育機構(gòu)”，還是一個代表強文化的“象征機構(gòu)”、承擔(dān)著社會分層的“分化機構(gòu)”以及教育資源交換的“銷售機構(gòu)”[1]。總之，隨著社會的發(fā)展，社會要求教育承擔(dān)的角色越來越多，社會對教育的不同要求最終都要落實到學(xué)校的功能上，學(xué)校也將承載著超越以往任何時期更多的功能使命、釋放出更大的效能。在此基礎(chǔ)上，原先的功能亦無法全部舍棄，比如鄉(xiāng)村學(xué)校在傳播先進農(nóng)技文化與培育高素質(zhì)新型農(nóng)民等方面的功能[2]。

2.義務(wù)教育學(xué)校功能存在的實踐問題

近年來，隨著義務(wù)教育的普及，人民群眾對教育需求愈加多元化，以及國家的教育政策導(dǎo)向，為義務(wù)教育學(xué)校的發(fā)展帶來了一系列問題。比如“規(guī)模化和標(biāo)準(zhǔn)化辦學(xué)”“盲目追求升學(xué)率”“掐尖”“尋租”“校中?！薄坝白咏逃尼绕稹钡痊F(xiàn)象，義務(wù)教育學(xué)校的功能在新的社會環(huán)境下已經(jīng)開始出現(xiàn)泛化，引發(fā)人們對于學(xué)校功能的不滿和質(zhì)疑，如雅斯貝爾斯（1997）提到的，學(xué)校教育“以犧牲精神為代價”和“按照標(biāo)準(zhǔn)化的模式塑造人”[3]。當(dāng)前，學(xué)校功能存在的實踐問題主要體現(xiàn)在以下五個層面。

（1）社會：學(xué)校功能異化導(dǎo)致校外教育培訓(xùn)機構(gòu)市場的亂象

當(dāng)前，人民群眾對義務(wù)教育學(xué)校呈現(xiàn)出多元化、個性化、生活化的需求，原有的義務(wù)教育學(xué)校的功能和服務(wù)體系已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法滿足外在的功能需要，“影子教育”作為學(xué)校教育功能的替代逐漸進入人們的視野，開始在我國城鄉(xiāng)地區(qū)迅速發(fā)展，其在人民群眾對于“量”與“質(zhì)”的教育需求上發(fā)揮著非常重要的作用。然而，校外教育隨著市場化而逐漸龐大，也逐漸脫離了政府的監(jiān)管，衍生出一系列問題，如過度宣傳與競爭經(jīng)營、逐利與高額收費以及增加家庭和學(xué)生負(fù)擔(dān)等方面的問題[4]。因此，在承認(rèn)義務(wù)教育學(xué)校教育功能存在的必要性與不可或缺性的前提下，如何加強對校外教育機構(gòu)的管制以及改進校內(nèi)課后服務(wù)供給體系，以便更好地發(fā)揮義務(wù)教育學(xué)校功能以滿足人民群眾對美好教育需求的問題上顯得極為重要。

（2）學(xué)校：英才化辦學(xué)模式破壞了基礎(chǔ)教育學(xué)校生態(tài)

為滿足人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求，“校中?！薄凹瘓F化辦學(xué)”“規(guī)?；k學(xué)”“人造名校”“超大規(guī)模學(xué)?！钡扔⒉呕k學(xué)模式層出不窮。英才化辦學(xué)模式在擴大學(xué)校辦學(xué)規(guī)模，提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)質(zhì)量等方面發(fā)揮了非常重要的作用，滿足了家長對于優(yōu)質(zhì)教育資源的渴望、學(xué)校自身發(fā)展的需求以及地方政府提升政績工程的需要。但是，英才化辦學(xué)模式勢必進一步拉大義務(wù)教育學(xué)校原本存在的校際差距，影響一般學(xué)校和薄弱學(xué)校的招生處境和生存處境。由于優(yōu)質(zhì)教育資源的“公辦民營”現(xiàn)象，導(dǎo)致私立學(xué)校教育不斷萎縮[5]。英才化辦學(xué)模式引發(fā)了基礎(chǔ)教育學(xué)校的非公平競爭，破壞了基礎(chǔ)教育階段學(xué)校發(fā)展的生態(tài)平衡。

（3）教師：功利主義視角下滋生的教師師德問題與誠信問題

人民群眾對于美好教育需求的衡量標(biāo)準(zhǔn)在很大程度上還是取決于學(xué)校的升學(xué)率和學(xué)生的成績，這種盲目的期望不僅影響到學(xué)校的教學(xué)活動，也影響到教師的自身專業(yè)發(fā)展。一方面受限于標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式，教師必須嚴(yán)格地按照學(xué)校擬定的教學(xué)計劃進行教學(xué)；另一方面，義務(wù)教育學(xué)校的“名師”效應(yīng)盡管能夠在一定程度上帶來“頭雁效應(yīng)”，激活教師群體之間的競爭，但同時也會出現(xiàn)“名師”效應(yīng)的負(fù)面影響，出現(xiàn)少數(shù)“名師”形象擋住了大部分教師的風(fēng)采[6]，以及其他各種為評上“名師”頭銜而產(chǎn)生的學(xué)術(shù)造假等教師師德問題與誠信問題。

（4）家長：家校功能的錯位導(dǎo)致家庭教育功能的迷失

當(dāng)前，學(xué)校教育與家庭教育的功能存在嚴(yán)重的錯位現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在家庭教育“學(xué)?；迸c學(xué)校教育“家庭化”[7]。家庭教育“學(xué)?；?，是指學(xué)校為了追求升學(xué)率，要求家長對子女的培養(yǎng)必須與學(xué)校保持同步，致使家庭淪為學(xué)校教育的附庸。這是一種“以犧牲家庭教育功能以達到學(xué)校教育的‘無限擴張’，非但沒有使學(xué)校教育的功能得到進一步強化，反而使它承載了太多的壓力而變得扭曲”[8]。而學(xué)校教育“家庭化”認(rèn)為家庭只負(fù)責(zé)“養(yǎng)”的責(zé)任，而將“教”的責(zé)任推卸給學(xué)校，致使學(xué)校成為了育人的唯一渠道，負(fù)擔(dān)了部分家庭教育的責(zé)任，增加了學(xué)校教育的負(fù)擔(dān)。家庭教育與學(xué)校教育的功能錯位除了造成人力、物力的浪費以外，還導(dǎo)致家庭教育功能的迷失以及學(xué)校教育功能負(fù)擔(dān)的加重。

（5）學(xué)生：分?jǐn)?shù)至上消解了學(xué)生的個性化發(fā)展與全面成長

當(dāng)前分?jǐn)?shù)至上已經(jīng)導(dǎo)致考試分?jǐn)?shù)由學(xué)生成長的評價手段異化為評價目的，成為了衡量學(xué)生成長的唯一標(biāo)準(zhǔn)。一方面，學(xué)校教育為了迎合學(xué)生和家長的需要，只教給學(xué)生如何通過考試拿高分，而對于學(xué)生是否掌握知識和能力視若無睹。另一方面，校外教育培訓(xùn)機構(gòu)進一步加重了學(xué)生負(fù)擔(dān)，功利化傾向?qū)е聦W(xué)生非常重視能提高考試成績的“主科”，而忽視那些無助于考試成績提高的“副科”，與發(fā)展素質(zhì)教育漸行漸遠(yuǎn)[9]。

這些實踐問題都與當(dāng)前社會對學(xué)校不合理的教育需求與學(xué)校自身教育功能定位的迷失有關(guān)。在新的時代背景下，隨著學(xué)校規(guī)模數(shù)量的增長、優(yōu)質(zhì)教育資源的聚集，面對學(xué)生家長對于優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育質(zhì)量的期望熱情不減，學(xué)校應(yīng)如何調(diào)整其結(jié)構(gòu)以改進功能來滿足人民群眾的多元教育需求亟需解決。

二、帕森斯的AGIL功能關(guān)系圖式及義務(wù)教育學(xué)校功能改進的模式建構(gòu)

1.結(jié)構(gòu)功能主義理論及帕森斯的AGIL功能關(guān)系圖式

結(jié)構(gòu)功能主義（Structural-functionalism）認(rèn)為，結(jié)構(gòu)是指社會單位的一套相對穩(wěn)定和模式化的關(guān)系；功能則主要指有助于某特定結(jié)構(gòu)或其構(gòu)成部分適應(yīng)、調(diào)節(jié)的任何社會活動的后果[10]。功能與結(jié)構(gòu)相互匹配，沒有無功能的結(jié)構(gòu)，也沒有無結(jié)構(gòu)的功能，兩者具有內(nèi)在的邏輯一致性?；谶@種邏輯假設(shè)，社會學(xué)領(lǐng)域眾多學(xué)者對于功能問題進行了長期而深入的研究。

結(jié)構(gòu)功能主義理論中，就“功能”問題的論述而言，帕森斯（Talcott Parsons）所做的工作無疑最為經(jīng)典，其影響也最為深遠(yuǎn)。有學(xué)者指出，“帕森斯結(jié)構(gòu)功能主義的觀點無疑對社會學(xué)的思想和研究工作做出了重大貢獻” [11]。在帕森斯看來，社會是由相互關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)組成的系統(tǒng)，社會系統(tǒng)的存續(xù)以各個結(jié)構(gòu)的功能性作用為前提，社會的整體穩(wěn)定依靠各組成部分的功能發(fā)揮，且在結(jié)構(gòu)發(fā)生變化時，結(jié)構(gòu)的自我整合可以促進系統(tǒng)趨向新的穩(wěn)定[12]。

帕森斯認(rèn)為，社會是趨向“價值一致”的系統(tǒng)，社會系統(tǒng)或者子系統(tǒng)要想生存下去，必須具備某些基本功能，包括兩個方面：一方面是處理系統(tǒng)內(nèi)部狀態(tài)和應(yīng)付系統(tǒng)外部環(huán)境；另一方面是追求目標(biāo)和選擇手段。基于此，帕森斯在《行動理論文集》中提出了著名的分析社會系統(tǒng)的AGIL功能關(guān)系圖式（如圖1）。其中：A代表適應(yīng)性功能（Adaption），即一個系統(tǒng)從外部環(huán)境獲得可支配的資源和手段；G代表目標(biāo)實現(xiàn)功能（Goal-attainment），即系統(tǒng)確立目標(biāo)及其主次關(guān)系，并配置資源達成目標(biāo)；I代表整合功能（Integration），即維持系統(tǒng)各單元之間的協(xié)調(diào)有序，防止系統(tǒng)內(nèi)部的沖突與障礙；L代表模式維持功能（Latent pattern-maintenance），即系統(tǒng)維持自身獨特性和共同價值體系的模式[13]。

運用AGIL功能關(guān)系圖式帕森斯在《經(jīng)濟與社會》一書中分析了一些現(xiàn)象和制度等，并做了具體闡釋。從整個社會系統(tǒng)出發(fā)，帕森斯將其分成四個不同的方面進行描述，其中“適應(yīng)”最接近的領(lǐng)域是經(jīng)濟，“達到目標(biāo)”相聯(lián)系的是政治，“整合”更多是受到規(guī)范所支配，“維持模式”是普遍性價值的領(lǐng)域[14]。帕森斯認(rèn)為無論是整個社會系統(tǒng)，還是每個子系統(tǒng)都可以被整合到這個分析框架當(dāng)中，比如“家庭、宗教、教育”的機制在于，“通過向系統(tǒng)成員傳遞社會價值觀和促進系統(tǒng)成員之間信用關(guān)系的產(chǎn)生，以保持系統(tǒng)價值體系的完整性和成員與系統(tǒng)之間的一致性”[15]。帕森斯還認(rèn)為AGIL功能關(guān)系圖式不僅存在于整個社會系統(tǒng)，而且存在于每一個子系統(tǒng)的內(nèi)部[16]。作為社會子系統(tǒng)的教育，其存在與發(fā)展必須從社會環(huán)境中獲得一定的物質(zhì)資源與文化資源（A），然后在教育系統(tǒng)內(nèi)部對各種資源進行加工（G），保證活動得到組織和協(xié)調(diào)（I），保證參與者始終保持積極性（L）[17]。帕森斯認(rèn)為系統(tǒng)以及各子系統(tǒng)中的四個功能是流動變換的，以便理解某一特定社會系統(tǒng)和子系統(tǒng)的功能，維持社會的平衡[18]。

2.義務(wù)教育學(xué)校功能改進的“需求—功能—結(jié)構(gòu)”模式建構(gòu)

學(xué)校作為一個系統(tǒng)，要想生存下去，必須具備某些基本功能并且滿足某些基本外在需求。因此，為滿足人民群眾對美好教育的需求，學(xué)校應(yīng)按照教育需求不斷改進學(xué)校功能和調(diào)整學(xué)校結(jié)構(gòu)。本研究將視角放在結(jié)構(gòu)功能主義視角下對學(xué)校教育功能進行審視，以帕森斯AGIL功能關(guān)系圖式為分析框架，試圖建構(gòu)教育需求引導(dǎo)下義務(wù)教育學(xué)校功能改進的“需求—功能—結(jié)構(gòu)”模式（如圖2）。

一方面，在整個社會系統(tǒng)當(dāng)中，學(xué)校通過向系統(tǒng)成員（包括教師和學(xué)生）傳遞符合社會要求的價值觀以保持系統(tǒng)價值體系的一致性與完整性，因此學(xué)校在整個社會系統(tǒng)中居維持模式（L）。學(xué)校系統(tǒng)中，學(xué)生接受了符合社會要求的價值觀，進入勞動力市場后（在“L”和“A”與“G”組織之間的邊界）扮演著社會給予的社會責(zé)任角色，學(xué)校系統(tǒng)可以看作是來自“L”向“A”和“G”的輸出（如圖2中①）。同時，學(xué)校也受制于社會諸多外在條件，受到社會運作中的各種現(xiàn)實力量的制約，以金錢為象征的經(jīng)濟力量、以國家權(quán)力為主導(dǎo)的政治力量、以符號與價值為代表的文化力量，都會介入到學(xué)校的運作中來[19]。經(jīng)濟系統(tǒng)在為學(xué)校系統(tǒng)提供資源的同時，也對學(xué)校系統(tǒng)提出了需求，比如人才規(guī)格的需求；而政治系統(tǒng)通常在給予學(xué)校系統(tǒng)一定的政策制度、法律法規(guī)等保障體系的同時，也相應(yīng)地灌輸著國家和政府強加的政治意識形態(tài)，培養(yǎng)國家所需要的合格公民。因此，外界在對學(xué)校系統(tǒng)投入資源的同時也對學(xué)校系統(tǒng)施加了社會需求（如圖2中②和③）。

另一方面，在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部。學(xué)校的存在與發(fā)展必須從社會環(huán)境中獲得一定的物質(zhì)資源與文化資源（A）；學(xué)校組織和協(xié)調(diào)各組成部分的結(jié)構(gòu)并保證其功能的發(fā)揮以實現(xiàn)整合功能（I）；學(xué)校全體成員遵循和傳遞著“全方位育人”理念的價值觀，具有模式維持的功能（L）；學(xué)校功能系統(tǒng)的運作進行加工以達到精確的目標(biāo)（G）：學(xué)校功能的有效形成將受到來自外界社會系統(tǒng)的社會教育需求（如圖2中③）、來自（L）的個人（學(xué)生）的教育需求（如圖2中④）、來自（A）資源的滿足程度（如圖2中⑤）和來自（I）學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的合理性（如圖2中⑥）的影響。

三、教育需求引導(dǎo)下義務(wù)教育學(xué)校功能改進的動力機制研究

以帕森斯AGIL功能分析圖示建構(gòu)了一個“教育需求—功能發(fā)揮—結(jié)構(gòu)改進”為總體思路的學(xué)校功能改進結(jié)構(gòu)模式。那么在實踐當(dāng)中，學(xué)校功能改進結(jié)構(gòu)模式應(yīng)如何運作，以保證學(xué)校教育系統(tǒng)各項功能的正常運轉(zhuǎn)，確保學(xué)校系統(tǒng)在社會系統(tǒng)中發(fā)揮好模式維持的功能。

1.功能需求：義務(wù)教育學(xué)?！敖逃枨蟆δ馨l(fā)揮”維系

（1）教育需求

學(xué)校作為一個社會組織，在于能夠滿足外界的某種需求。唐曉杰認(rèn)為：“學(xué)校教育是人為的社會現(xiàn)象，人類創(chuàng)設(shè)學(xué)校教育是希望用它來滿足一定的需求，因而社會與個人的教育需求大致規(guī)定著學(xué)校教育功能的范圍或廣度?！盵20]社會和個人的教育需求作為一種組織外界的需求輸入，會一定程度上影響學(xué)校組織利益的選擇和功能的發(fā)揮。

第一，社會需求：社會產(chǎn)生于生產(chǎn)和生活的需要。社會的教育需求是多方位、多層次的，在不同的歷史時期發(fā)揮著不同的主流價值作用，有政治、經(jīng)濟、文化、國際競爭等。在我國，政治需求永遠(yuǎn)是學(xué)校教育功能適應(yīng)的首要因素，我國古代的“學(xué)而優(yōu)則仕”、科舉考試制度直接決定了我國古代的學(xué)校是一個取仕的重要場所；在清末，新學(xué)堂的開設(shè)也僅僅是為了學(xué)習(xí)西藝，實現(xiàn)“救亡圖存”政治理念的一根救命稻草；民國時期，學(xué)校成為了各方軍閥混戰(zhàn)的犧牲品；新中國成立以后，學(xué)校肩負(fù)起培養(yǎng)扭轉(zhuǎn)“百廢待興”局面的專業(yè)人才的重任；即使到了現(xiàn)在，學(xué)校也成為了滿足人民群眾日益增長的美好教育需求的有效途徑。當(dāng)然，社會對學(xué)校教育的需求是多形式的，除了政治需求以外的其他需求也都會在學(xué)校功能中有所體現(xiàn)，比如改革開放之后按照市場需求來培養(yǎng)學(xué)校人才。社會的教育需求并不都是具有正向功能的，有時也會阻礙學(xué)校教育功能的發(fā)揮，比如市場經(jīng)濟泛濫下學(xué)校過度逐利。因而，學(xué)校教育滿足什么樣的社會功能需要一個衡量尺度。

第二，個人需求。個人的教育需求是隨著社會的發(fā)展而不斷擴展和多樣化的，在不同的歷史時代和社會背景下有不同的體現(xiàn)，比如，在落后的國家，對教育并不感到有大量的需求，在未受過教育的人民中間，對民主也不是很需要[21]。在近代教育之前，受教育都只是少部分掌握政權(quán)統(tǒng)治者的特權(quán)，因此學(xué)校功能也僅僅在于滿足培養(yǎng)社會統(tǒng)治者這一單一的功能。當(dāng)前，個人可能由于經(jīng)濟、社交、發(fā)展等需要而對學(xué)校的教育功能提出需求，但是在我國，個人的教育需求主要還是與經(jīng)濟需求聯(lián)系在一起的，這是因為人們對學(xué)校教育能為他們帶來地位和收入方面的利益抱有很大期望，而且這種需求是與日俱增的，甚至影響到了學(xué)校正常的教育功能，如片面迫求升學(xué)率，校外輔導(dǎo)機構(gòu)泛濫，師德師風(fēng)問題等，學(xué)生出現(xiàn)屢見不鮮的厭學(xué)、曠課、退學(xué)等現(xiàn)象，形成一種不健康的風(fēng)氣，影響了學(xué)校教育功能的發(fā)揮。

第三，社會需求與個人需求的關(guān)系。形形色色的社會需求和個人需求對學(xué)校產(chǎn)生了強大的功能迫力，這些需求有可能是同一的，也可能是矛盾的。在不同歷史時期和社會發(fā)展階段，社會需求與個人需求交替或者同時在學(xué)校功能中得到體現(xiàn)。在古代，“科舉考試”制度與“學(xué)而優(yōu)則仕”的理念吻合，學(xué)校教育功能在滿足社會需求與個人需求上出奇的一致。歐洲文藝復(fù)興時期人的天性得到解放，人的自由得到全面地高揚，學(xué)校教育的功能在于培養(yǎng)盡職的公民。到了現(xiàn)代，國家主義、人力資本理論、教育先行戰(zhàn)略的提出使社會教育需求在學(xué)校功能中的體現(xiàn)達到了頂峰。隨著國家綜合國力的提升與人民生活水平的不斷提升，個人的教育需要又逐漸在學(xué)校功能中占據(jù)重要的地位。在社會主義現(xiàn)代化的今天，在義務(wù)教育普及化的今天，社會需求與個人需求應(yīng)該是同一的，是為了滿足人民群眾不斷增長的美好教育的需要。

社會需求與個人需求的多樣性決定了學(xué)校教育功能抉擇的可能性，學(xué)校功能的有限性也決定了學(xué)校教育功能必然無法滿足社會與個人的多元化需求。因此，作為一個有著自身運作法則的系統(tǒng)，為保障學(xué)校正常發(fā)揮作用，就“不能要求在所有時候為所有人做好所有事情”[22]。從責(zé)任范圍上看，學(xué)校的教育功能必須在有限的理性下進行選擇才是合理的。因此，學(xué)校教育功能能否滿足這些外在需求，一方面取決于外界資源輸入的滿足程度、學(xué)校教育本身結(jié)構(gòu)的合理性；另一方面也取決于學(xué)校對其自身功能的抉擇。

（2）教育需求引導(dǎo)下學(xué)校功能的選擇標(biāo)準(zhǔn)：合目標(biāo)性

教育需求引導(dǎo)下學(xué)校功能的選擇標(biāo)準(zhǔn)必須“合目標(biāo)性”：社會進步的目標(biāo)，人的發(fā)展的目標(biāo)。

第一，社會進步的目標(biāo)。社會對學(xué)校的教育需求必須考慮當(dāng)前的社會發(fā)展目標(biāo)，也必須考慮到社會的未來發(fā)展方向，把學(xué)校教育的發(fā)展納入社會的發(fā)展規(guī)劃中。比如普及教育、促進教育公平且有質(zhì)量的發(fā)展，在當(dāng)時可能沒有現(xiàn)實需要的可能性，但如今都成了合理的需要。社會需求的唯一目標(biāo)應(yīng)該是能夠促進社會的進步，但是有兩方面需要注意。一方面是社會教育需求的功利性，當(dāng)前社會特別是經(jīng)濟領(lǐng)域?qū)τ趯W(xué)校教育功能的需求是功利性、短期性，要求學(xué)校能夠又快又有質(zhì)量的出人才，但是人才培養(yǎng)周期是很長的，社會的教育需求應(yīng)考慮到未來性；另一方面，當(dāng)前社會的教育需求存在著單一性，有傳播社會主義的意識形態(tài)和核心價值觀方面的政治需求，有培養(yǎng)社會勞動者方面的經(jīng)濟需求，有傳承中華民族傳統(tǒng)文化方面的文化需求等單一性需求，這種單一性的教育需求會導(dǎo)致學(xué)校教育功能嚴(yán)重窄化。因此，社會教育需求在于合理性組合。

第二，人的發(fā)展的目標(biāo)。教育性是學(xué)校的本質(zhì)屬性，學(xué)校的功能最終也是要落到人的身上，體現(xiàn)為人的發(fā)展與成長。個人需求有社會化和個性化的需求，或者說有功利性的需求和人文性的需求[23]。因此，學(xué)校教育是為未來培養(yǎng)人，個人需求的唯一目標(biāo)應(yīng)該是能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生的未來發(fā)展。學(xué)生通過學(xué)校獲得與個人需求相適應(yīng)的高質(zhì)量教育，使個人潛力得到充分發(fā)掘，并奠定堅實的基礎(chǔ)。葉瀾教授說：“教育變革對人的身心發(fā)展的適切度和促進性直接關(guān)涉到受教育者個體的人生利益?！盵24]值得注意的是，學(xué)校教育功能在滿足學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)上需要注意個體差異性。因為人的天賦與個性有別，背景和努力有異，只能是期望學(xué)校教育使所有人盡可能得到同樣取得成功的機會?？傊龠M人的全面成長是學(xué)校永恒不變的教育性體現(xiàn)。

（3）教育需求引導(dǎo)下學(xué)校功能的選擇方式：主動建構(gòu)

學(xué)校教育功能的選擇看似是在社會系統(tǒng)及學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部中社會教育需求與個人教育需求下的被動接受，實則是學(xué)校系統(tǒng)中各個利益主體之間相互博弈的公共選擇結(jié)果。馬健生從公共選擇理論的視角提出：“在社會教育資源稀缺的條件下，不同利益偏好的人們或利益集團通過重新厘定教育的制度或規(guī)則，反復(fù)協(xié)商、斗爭或妥協(xié)，直至教育資源的分配出現(xiàn)并形成與其權(quán)力相適應(yīng)的新的平衡局面?！盵25]其中，學(xué)校在各個利益主體之間應(yīng)處于主導(dǎo)地位，因為各個主體的最終利益都只能體現(xiàn)在學(xué)校的教育功能上。因此，學(xué)校教育功能的選擇方式應(yīng)是主動建構(gòu)的過程。學(xué)校應(yīng)該自覺清晰地認(rèn)識到不斷變化著的社會需求和發(fā)展趨勢，抓住“以學(xué)生全面發(fā)展”的育人理念，把外在的教育需求努力內(nèi)化為學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)，主動建構(gòu)學(xué)校的教育功能。

總之，教育需求引導(dǎo)下學(xué)校功能的選擇過程更多地是主動建構(gòu)的過程，學(xué)校要根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)選擇“合目標(biāo)性”的教育需求進行回應(yīng)。

2.功能發(fā)揮：義務(wù)教育學(xué)校的“功能”分析

（1）學(xué)校組織的適應(yīng)功能（A）：提升學(xué)校組織的環(huán)境適應(yīng)能力

在界定組織的適應(yīng)維度時，必須確定組織所依賴的資源，學(xué)校的適應(yīng)功能是指學(xué)校從社會環(huán)境中獲得其存在與發(fā)展必須的物質(zhì)資源、文化資源等的能力。義務(wù)教育學(xué)校從事的是具有公共性質(zhì)的教育活動，提供的是公共產(chǎn)品，這也決定了其對政府的依賴性很大，容易受政府的政策左右。社會總資源是固定的、有限的，政府在其他方面投入的增減必然會影響到學(xué)校教育資源的獲取。因此，學(xué)校的首要功能就是學(xué)會如何與政府周旋，在與其他組織的競爭中獲取學(xué)校組織所需要的資源。而且組織環(huán)境的時刻變化也對學(xué)校組織的適應(yīng)能力提出了更高的要求。

（2）學(xué)校組織的目標(biāo)獲取功能（G）：學(xué)校的育人功能和組織的實現(xiàn)功能

學(xué)校組織在滿足社會與個人“合目標(biāo)性”的教育需求的前提下，結(jié)合社會資源的滿足程度與學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的合理性與可行性，實現(xiàn)了學(xué)校組織的目標(biāo)獲取功能：學(xué)校的育人功能和組織的實現(xiàn)功能。

第一，學(xué)校的育人功能。作為一種社會機構(gòu)，學(xué)校必然也必須承擔(dān)著相應(yīng)的功能。學(xué)校的育人功能包括：一是滿足社會的教育需求，培養(yǎng)出能夠了解、適應(yīng)并改造社會的有用人才，實現(xiàn)教育的社會化功能；二是滿足學(xué)生個體的教育需要，培養(yǎng)出能夠自我完善和全面發(fā)展的人，實現(xiàn)教育的個性化功能。

第二，學(xué)校組織的實現(xiàn)功能。學(xué)校作為一個社會組織，維持并發(fā)展，離不開學(xué)校的自我保存與自我實現(xiàn)，也離不開社會系統(tǒng)的資源投入，學(xué)校通過向系統(tǒng)成員（包括教師和學(xué)生）傳遞符合社會要求的價值觀以保持系統(tǒng)價值體系的完整性，從而在整個社會系統(tǒng)中處于維持模式（L）。因此，學(xué)校具有組織的實現(xiàn)功能。一方面，學(xué)校要發(fā)揮基本功能，實現(xiàn)常態(tài)有序運轉(zhuǎn)；另一方面，優(yōu)化學(xué)校功能，擴大學(xué)校知名度和美譽度，實現(xiàn)學(xué)校的特色化發(fā)展[26]。

（3）學(xué)校組織的整合功能（I）：學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的合理性

為了保證學(xué)校各項活動都能得到順利開展，學(xué)校必須組織和協(xié)調(diào)內(nèi)部結(jié)構(gòu)之間的分工協(xié)作關(guān)系。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與功能是密切相關(guān)的，不同的組織結(jié)構(gòu)代表著不同的機制，發(fā)揮著不同的功能，產(chǎn)生不同的效用。同一結(jié)構(gòu)可以有多重功能，相同的功能也可以用不同的結(jié)構(gòu)組合的方式來實現(xiàn)。因此，學(xué)校組織應(yīng)在“結(jié)構(gòu)—功能”主義的指導(dǎo)下，調(diào)整學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，協(xié)調(diào)組織結(jié)構(gòu)內(nèi)部的分工協(xié)作關(guān)系，保證學(xué)校各項活動都能得到順利開展，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的合理安排確保學(xué)校組織的整合功能達成。

（4）學(xué)校組織模式維持功能（L）：“全方位育人”理念的價值觀

模式維持（L）指在系統(tǒng)內(nèi)部，為確保參與者積極地扮演他們的角色進而維持系統(tǒng)穩(wěn)定性的價值體系，在學(xué)校系統(tǒng)中可以理解為“全方位育人”理念的價值觀。一方面為學(xué)校在與外部環(huán)境中獲取足夠資源時提供價值底線——資源的獲取以不損害學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)為前提；另一方面，為學(xué)校的目標(biāo)達成提出了“人的發(fā)展需要”，也為學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的調(diào)整提供了精神動力和機制認(rèn)同。因此，學(xué)校作為一個培養(yǎng)人的社會機構(gòu)，應(yīng)秉持“全方位育人”理念的價值觀，激發(fā)學(xué)校組織模式維持功能。

3.功能保障：義務(wù)教育學(xué)?！肮δ馨l(fā)揮—結(jié)構(gòu)改進”維系

（1）資源投入與學(xué)校教育功能的滿足程度：被動適應(yīng)的過程

學(xué)校的正常運作，需要獲得社會系統(tǒng)的資源投入，可以簡要概括為實物資源與財力資源。實物資源是指維持學(xué)校運作與發(fā)展需要的物質(zhì)資料方面的直接實物條件，包括學(xué)校建筑物和學(xué)校教學(xué)管理所需要的教學(xué)設(shè)備和辦公用品；財力資源是指維持學(xué)校運作與發(fā)展需要的資金投入。在義務(wù)教育學(xué)校，資源投入更多是指政府的教育經(jīng)費投入。

資源投入的滿足程度在一定程度上影響了學(xué)校功能的正常發(fā)揮，從而影響學(xué)校教育滿足社會需求與個人需求的能力。義務(wù)教育學(xué)校的資源投入幾乎全部來源于政府也受限于政府。一方面，社會資源的有限性，導(dǎo)致政府在學(xué)校教育的投入上受國家的總體戰(zhàn)略方針影響太大，當(dāng)國家戰(zhàn)略方針偏向于教育、人才的時候在學(xué)校教育的投入就會增加，反之會縮?。涣硪环矫媸芙?jīng)濟發(fā)展水平的制約，國家資源投入的增長也是有限的。學(xué)校的正常運轉(zhuǎn)和發(fā)展都需要國家投入必要的且持續(xù)增長的教育經(jīng)費，因此，如何充分有效地發(fā)揮現(xiàn)有的物力資源的作用以盡可能地滿足社會與個人的需求，也就成為我們需要認(rèn)真考慮的問題。

總之，學(xué)校教育功能的正常發(fā)揮需要國家必要的資源投入，否則，當(dāng)資源投入過少無法滿足學(xué)校教育功能的正常發(fā)揮時，將導(dǎo)致學(xué)校的低效率運作。

（2）學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的調(diào)整與學(xué)校教育功能的正常發(fā)揮：基于“結(jié)構(gòu)—功能”主義視角

為實現(xiàn)整合功能（I），學(xué)校組織和協(xié)調(diào)各組成部分結(jié)構(gòu)以保證育人功能的正常發(fā)揮。教育需求是通過學(xué)校教育實體來滿足的，因此，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)問題便成為了學(xué)校教育功能正常發(fā)揮的關(guān)鍵。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)是否合理將影響到學(xué)校工作的運轉(zhuǎn)，學(xué)校運轉(zhuǎn)的情況則關(guān)系到教育需求在學(xué)校教育功能中得以實現(xiàn)的程度。

合理結(jié)構(gòu)的形成是學(xué)校長期以來的功能需求所決定的，而功能的改變也必然會導(dǎo)致結(jié)構(gòu)之間平衡狀態(tài)的打破，建立一種新的平衡。人民生活質(zhì)量的提升，對學(xué)校教育日益增長的美好需求必然會引發(fā)學(xué)校教育功能的調(diào)整，但是功能的調(diào)整還需考慮學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)的可行性，學(xué)校作為一個組織，是有邊界的，代表其組織結(jié)構(gòu)的有限性，不可能所有符合目標(biāo)的功能需求都能滿足，比如近來各種社會工作，如創(chuàng)建城市文明單位，家長學(xué)校等均要求學(xué)校成立相應(yīng)的機構(gòu)（非實體）來完成這項功能，使學(xué)校苦不堪言。學(xué)校教育功能的正常發(fā)揮需要考慮學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的合理性與可行性，忽略其結(jié)構(gòu)的合理性與可行性的功能需求是無法得到滿足的。

如圖3所示，在新的教育發(fā)展形勢下出現(xiàn)了各種學(xué)校功能訴求，但不是所有的教育需求都要去努力滿足，也不是所有的教育需求都具備滿足的條件和能力[27]。學(xué)校只有在尊重教育規(guī)律、促進社會和個人的發(fā)展目標(biāo)以及符合學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的合理性的前提下，盡可能地滿足人們對學(xué)校功能的多元價值訴求，才能保證學(xué)校教育系統(tǒng)各項功能的正常運轉(zhuǎn)，才能確保學(xué)校系統(tǒng)在社會系統(tǒng)中發(fā)揮好模式維持的功能。

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